tag:blogger.com,1999:blog-84849062249277358612024-03-13T14:32:16.380+01:00Psychologie cognitive et NeurosciencesRésumés d'articles scientifiques issus des sciences cognitivesAnonymoushttp://www.blogger.com/profile/08982681331137936622noreply@blogger.comBlogger78125tag:blogger.com,1999:blog-8484906224927735861.post-19899771871378827042014-08-23T12:14:00.000+02:002014-08-23T12:25:21.564+02:00Friso-van den Bos, I & Al. (2013). Lien entre mémoire de travail et mathématiques<blockquote class="tr_bq">
<div style="text-align: justify;">
La mémoire de travail est un élément essentiel à la compréhension des mathématiques et à la résolution des divers exercices donnés aux enfants dès l'école primaire. Cette étude revoit précisément le rôle de la <a href="http://psychologie-cognitive.blogspot.fr/2010/08/baddeley-2000-le-buffer-episodique.html" target="_blank">mémoire de travail telle que définie par Baddeley</a> et son poids dans la compréhension des mathématiques tels qu'enseignés en primaire (calculs, problèmes, arithmétique simple, etc.). Tous les aspects de la mémoire de travail sont passés en revue afin de définir précisément le rôle de chaque composant de la mémoire de travail. </div>
</blockquote>
<h2 style="text-align: justify;">
Les différents aspects de la mémoire de travail </h2>
<div style="text-align: justify;">
Le modèle de la mémoire de travail le plus connu et le plus souvent utilisé est celui de Baddeley et Hitch (1974). Ils y décrivent un ensemble de deux sous-systèmes : la boucle phonologique et le calepin visuo-spatial, dirigés par un administrateur central. Plus tard, le rôle de l'administrateur central sera précisé à travers l'inhibition, la flexibilité et l'actualisation et un troisième sous-système (non étudié ici) sera ajouté pour expliquer le lien entre la mémoire de travail et la mémoire à long terme. </div>
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<br /></div>
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<u>Petits éléments de définition : </u></div>
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<ul><a href="http://www.vetopsy.fr/comportement/memoire/images/memoire-de-travail.gif" imageanchor="1" style="clear: left; display: inline !important; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="http://www.vetopsy.fr/comportement/memoire/images/memoire-de-travail.gif" height="223" width="400" /></a>
<li><b style="text-align: justify;">Le calepin visuo-spatial </b><span style="text-align: justify;">: il est chargé du stockage temporaire des informations visuelles et spatiales. </span></li>
<li style="text-align: justify;"><b>La boucle phonologique</b> : elle est chargée du stockage temporaire des informations auditives et phonologiques. </li>
<li style="text-align: justify;"><b>L'administrateur central </b>: Il coordonne les informations stockées dans les sous-systèmes sus-mentionnés. C'est lui qui permet la manipulation des informations qui fait la spécificité de la mémoire de travail par rapport à la mémoire à court terme. </li>
</ul>
<div>
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Parmi les différentes habilités de l'administrateur central, on trouve : </div>
</div>
<ul>
<li style="text-align: justify;"><b>L'inhibition </b>: la capacité à supprimer une réponse dominante en faveur d'une autre, voir à une absence de réponse. C'est le fait d'éviter de courir quand on entend une sirène de pompier, alors que c'est ce que nous ferions naturellement. En mathématiques, ce serait d'utiliser les opérations connues et maîtrisées (l'addition par exemple) alors que le problème nécessite une nouvelle compétence (la multiplication, par exemple). Il faut alors inhiber l'addition pour faire la multiplication. On utilise aussi l'inhibition pour sélectionner les informations pertinentes et mettre de côté celles qui ne le sont pas pour un problème donné. </li>
<li style="text-align: justify;"><b>Le transfert</b> <b>/ La flexibilité </b>: Permet de passer d'une procédure à une autre. En mathématiques, elle est utilisée pour faire évoluer sa stratégie de résolution de problème ou de calcul. On peut avoir besoin de commencer par sélectionner l'information, puis effectuer un calcul, puis un second... Il faut pour cela changer de processus mental, notamment grâce à cette capacité de changement de la mémoire de travail. </li>
<li style="text-align: justify;"><b>L'actualisation</b> : La capacité à contrôler et à revoir l'information stockée en mémoire de travail. En mathématiques, l'actualisation permet de stocker les résultats temporaires, de les manipuler, de stocker à nouveau le résultat suivant en remplaçant l'information précédente, de se souvenir des informations pertinentes de l'énoncé, etc. </li>
<ul>
<li style="text-align: justify;">On peut diviser l'actualisation en <b>actualisation visuo-spatiale</b> ou en<b> actualisation verbale </b>selon que l'information manipulée et stockée le soit dans le calepin visuo-spatial ou dans la boucle phonologique, c'est à dire qu'il s'agisse d'une information visuelle (des formes, des chiffres, etc.) ou verbale (des mots par exemple). </li>
</ul>
</ul>
<h2 style="text-align: justify;">
La mémoire de travail au service des mathémathiques</h2>
<div>
<div style="text-align: justify;">
Les études montrent que <u>les enfants ayant une moins bonne mémoire de travail sont moins bons en mathématiques, et inversement</u>, que les enfants moins bons en mathématiques ont une moins bonne mémoire de travail. <u>La mémoire de travail est donc directement liée à la réussite en mathématiques.</u> Néanmoins, tous les éléments de la mémoire de travail ne participent pas également à cette réussite. C'est pourquoi je vous présente un schéma représentant les résultats de la présente étude sur l'importance de chaque élément de la mémoire de travail sur la réussite en mathématiques. Plus les éléments sont gros, plus ils sont importants à la réussite en mathématiques</div>
</div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: justify;">
<a href="http://1.bp.blogspot.com/-ZX42C5v-kHs/U_hikg1bPCI/AAAAAAAADKQ/lgCBuKI4nzY/s1600/lien%2Bm%C3%A9moire%2Bde%2Btravail%2Bet%2Bmath%C3%A9matiques.PNG" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="http://1.bp.blogspot.com/-ZX42C5v-kHs/U_hikg1bPCI/AAAAAAAADKQ/lgCBuKI4nzY/s1600/lien%2Bm%C3%A9moire%2Bde%2Btravail%2Bet%2Bmath%C3%A9matiques.PNG" height="486" width="640" /></a></div>
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Il est à noté que l'ensemble des types d'exercices de mathématiques ont été étudiés. Les présents résultats sont vérifiés particulièrement pour les problèmes arithmétiques complexes, et moins pour les opérations simple, par exemple pour un calcul seul, qui demande peut de mémoire de travail, de manipulation d'information et d'actualisation. </div>
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Notons également que l'âge influe sur l'importance de chaque composante. En grandissant, les enfants s'appuient plus sur l'actualisation visuo-spatiale et moins sur le calepin visuo-spatial. On peut en conclure qu'en grandissant, les enfants ont besoin de moins stocker d'information, car ils sont devenus experts dans la sélection et l'actualisation de ces dernières. </div>
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Ainsi, pour améliorer les compétences en mathématiques de certains élèves, pourquoi ne pas leur faire faire des tâches simples de mémoire de travail et voir ainsi leurs capacités évoluer malgré eux ? </div>
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Quelques exemples de tâches pour exercer la mémoire de travail : </div>
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<li style="text-align: justify;">Tâche d'empan à rebours (boucle phonologique) : Restituer dans l'ordre inverse une liste de nombre de lettres ou de mots. </li>
<li style="text-align: justify;">Tâche de Stroop (inhibition) : des mots de couleur sont écrits dans des couleurs différentes. Il s'agit soit de dire le nom de la couleur, soit de lire le mot en inhibant la couleur typographique.</li>
<li style="text-align: justify;">Cubes de Corsi (Calepin visuo-spatial) : Des cubes sont disposés sur une table. On désigne un certain nombre de cube (de plus en plus) dans un ordre prédéfini. L'autre doit </li>
<li style="text-align: justify;">Le Trail Making Test (Flexibilité/transfert) : une planche avec des chiffres et des lettres dispersés. Il faut relier dans l'ordre un chiffre puis une lettre, puis le chiffre suivant et la lettre suivante. </li>
<li style="text-align: justify;">La tour de Hanoy (actualisation visuo-spatiale) : trois piquets et des objet empilés sur l'un des trois piquets. Il faut déplacer la tour sur un autre piquet en gardant l'ordre de grandeur des objets (le plus gros en bas vers le plus petit en haut). On n'a le droit de déplacer qu'un objet à la fois, et un gros objet ne peut jamais aller sur un plus petit.</li>
<li style="text-align: justify;">Tâche de Brown-Peterson (actualisation verbale) : Il faut rappeler des lettres après un délai et après avoir fait autre chose pendant ce délai. Rappeler éventuellement dans l'ordre inverse ou bien seulement les X dernières lettres. </li>
</ul>
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<i style="background-color: white; color: #444444; font-family: 'Times New Roman', Times, FreeSerif, serif; font-size: 14px; line-height: 19px;">--------------------</i></div>
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<i style="background-color: white; color: #444444; font-family: 'Times New Roman', Times, FreeSerif, serif; font-size: 14px; line-height: 19px;">A lire également à propos de la mémoire de travail :</i></div>
</div>
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<a href="http://psychologie-cognitive.blogspot.fr/2011/11/crone-al-2006-developement.html" target="_blank">Crone & al. (2006). Dévelopement neurocognitif de l’habilité à manipuler l’information en mémoire de travail.</a></div>
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<a href="http://psychologie-cognitive.blogspot.fr/2010/08/baddeley-2000-le-buffer-episodique.html" target="_blank">Baddeley, A. (2000). Le buffer épisodique, nouvelle composante de la mémoire de travail?</a></div>
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<i style="background-color: white; color: #444444; font-family: 'Times New Roman', Times, FreeSerif, serif; font-size: 14px; line-height: 19px;">A lire également à propos de l'apprentissage des mathématiques :</i></div>
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<a href="http://psychologie-cognitive.blogspot.fr/2011/11/hegarty-et-al-1995-comprehension-des.html" target="_blank">Hegarty et al. (1995). Compréhension des problèmes arithmétiques : une comparaison des bons et mauvais résolveurs.</a></div>
<div style="text-align: justify;">
<a href="http://psychologie-cognitive.blogspot.fr/2010/12/safran-j-r-al-1996-statistical-learning.html" target="_blank">Safran, J. R. & al. (1996). L'apprentissage statistique des bébés de huit mois</a></div>
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<span style="font-size: xx-small;"><i>Source </i>: Friso-van den Bos, I., Van der Ven, S.H.G., Kroesbergen, E.H., Van Luit, J.E.H. (2013). Working memory and mathematics in primary school children: A meta-analysis, <i>Educational Research Review</i>, 10, 29–44</span></div>
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Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/08982681331137936622noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8484906224927735861.post-45389801362326082692014-02-03T23:36:00.001+01:002014-02-03T23:45:17.733+01:00Arte - Le ventre, notre deuxième cerveau<blockquote class="tr_bq">
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="http://4.bp.blogspot.com/-Vr7v2J-KmjM/UvAbVLys1AI/AAAAAAAABug/2jfkp0_zi_Y/s1600/cerveau+ventre.png" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" src="http://4.bp.blogspot.com/-Vr7v2J-KmjM/UvAbVLys1AI/AAAAAAAABug/2jfkp0_zi_Y/s1600/cerveau+ventre.png" height="225" width="400" /></a></div>
</blockquote>
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<blockquote class="tr_bq">
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="http://4.bp.blogspot.com/-Vr7v2J-KmjM/UvAbVLys1AI/AAAAAAAABug/2jfkp0_zi_Y/s1600/cerveau+ventre.png" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"></a></div>
Nous avons déjà évoqué l'importance des bactéries et du ventre à travers<a href="http://psychologie-cognitive.blogspot.fr/2012/06/lenigme-de-lautisme-la-piste.html" target="_blank"> le documentaire Arte sur l'autisme, la piste bactérienne</a>. Un second documentaire Arte nous éclaire sur l'importance que peut avoir ce "deuxième cerveau" qu'est le système nerveux ventral sur notre cognition et nos comportements. Voici ici présentées quelques grandes idées de ce documentaire.</blockquote>
<h2>
Le documentaire Arte - notre deuxième cerveau </h2>
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<iframe frameborder="0" height="406" scrolling="no" src="http://www.arte.tv/arte_vp/index.php?json_url=http%3A%2F%2Farte.tv%2Fpapi%2Ftvguide%2Fvideos%2Fstream%2Fplayer%2FF%2F048696-000_PLUS7-F%2FALL%2FALL.json&lang=fr_FR&config=arte_tvguide&embed=1&rendering_place=" style="-webkit-transition: 0ms; background-color: black; display: block; margin: 0px auto; position: relative; text-align: center; transition: 0ms;" width="720"></iframe>
<br />
<h2>
Le système nerveux de notre ventre</h2>
<div style="text-align: justify;">
Parmi toutes les informations de ce documentaire, viens en premier lieu l'importance des neurones présents dans notre ventre. Car nous avons des neurones dans notre ventre, et en grand nombre : 200 millions. L'équivalent d'un cerveau de chien se situe derrière notre nombril. Les chercheurs se sont donc dit qu'il devait forcément y avoir à la fois une explication pour que le ventre soit un mini cerveau, et des conséquences sur le comportement et peut-être sur le "grand" cerveau, celui que nous avons dans la tête. </div>
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<br /></div>
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D'un point de vue évolutionniste, cela s'expliquerait très bien : c'est à partir du moment où l'homme a pu mieux se nourrir (en cuisinant des plats, par exemple) que son cerveau s'est développé et a pu se recycler pour s'occuper d'autre chose que la survie. En découvrant la cuisine, l'homme a ainsi pu allouer ses ressources cognitives à autre chose qu'à la chasse, la dissection et la digestion difficile des plats crus. Ces autres choses pourraient être le développement de l'intelligence, par exemple. Et en effet, il existe une corrélation entre ce moment de l'évolution humaine et le développement de la capacité cérébrale. Imaginez-vous bien que notre tête ne dispose pas d'un volume infini. Quel avantage alors de pouvoir délocaliser une partie de ce qui devrait se trouver dans notre tête à un autre endroit : le ventre !</div>
<div style="text-align: justify;">
Vous pouvez à ce propos regarder la conférence TED - qu'y a-t-il de spécial dans le cerveau humain ?</div>
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<iframe allowfullscreen="" frameborder="0" height="315" mozallowfullscreen="" scrolling="no" src="http://embed.ted.com/talks/lang/fr/suzana_herculano_houzel_what_is_so_special_about_the_human_brain.html" webkitallowfullscreen="" width="560"></iframe></div>
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<br /></div>
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Les preuves expérimentales que les chercheurs avancent pour confirmer cette théorie d'un deuxième cerveau dans le ventre sont nombreuses. Parmi elles, citons par exemple la similarité des neurones atteints pour expliquer la maladie de Parkinson : nous retrouvons les mêmes problèmes neurologiques dans le cerveau et dans le ventre, chez ces patients.</div>
<div style="text-align: justify;">
Nous pouvons également citer les neurotransmetteurs : la sérotonine, par exemple, est produite par le ventre, utilisée par ce système, mais est également très importante pour le cerveau. C'est un neurotransmetteur principalement utilisé dans le système des émotions (hypothalamus). On comprend alors mieux l'influence de notre ventre sur nos humeurs (et inversement) !</div>
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D'autres exemples sont bien sûr donnés dans le documentaire que je vous incite à regarder.</div>
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<br /></div>
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Notre ventre, ce grand monde</h2>
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Une deuxième piste explicative de l'importance du ventre sur le comportement et la cognition n'est pas directement lié aux neurones, mais aux bactéries. Notre corps abrite plus de bactéries qu'il n'a de cellules ! Bactéries qui se forment dès le premier jour de la naissance (voir même avant). Il est ainsi très important que les bébés ne naissent pas dans un environnement trop aseptisé, car c'est la présence de bactéries qui lui permettront de mieux se comporter.</div>
<div style="text-align: justify;">
Des expériences sur les souris ont été menées dans des laboratoires : une espèce de souris particulièrement violente a été comparée à une espèce de souris particulièrement calme : les deux avaient des compositions bactériques intestinales totalement différentes. Mieux encore : en inoculant les bactéries de la première espèce dans la seconde, cette dernière adopte le comportement face au risque de la première, et inversement !</div>
<div style="text-align: justify;">
De la même manière, des expériences sur les souris ont montré qu'en ajoutant une certaine bactérie et avec un régime alimentaire très gras, les souris n'ayant pas cette bactérie deviennent obèse, les autres non. Après expérience, il se trouve que les humains obèses ne possèdent pas cette bactérie alors que les humains sains l'ont. Peut-être y a-t-il ici une piste pour soigner l'obésité ?</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
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Des chercheurs ont également fait l'inventaire de toutes les bactéries présentes dans notre corps et en ont issu 3 catégories, qu'ils ont appelé <b>antérotypes</b>. Ces antérotypes ne sont dépendantes ni des gènes, ni du sexe, mais expliquent grand nombre de comportement, et ont des conséquences biologiques, comme par exemple des prédispositions aux maladies cardiovasculaire, à certaines maladies, etc.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
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Il ne faut donc surtout pas négliger ce qui se passe dans notre ventre, à la fois sur les neurones, et sur les bactéries, qui vont tous influencer notre condition physique et mentale. </div>
Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/08982681331137936622noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8484906224927735861.post-65191053062024668722013-10-16T18:40:00.000+02:002013-10-16T18:40:46.375+02:00Shapiro & Caramazza (2003). Comment la catégorie grammaticale est traitée par le cerveau ?<blockquote class="tr_bq" style="text-align: justify;">
Le langage se base sur des règles de construction dont l'analyse passe notamment par la grammaire. La grammaire est ce qui détermine si un mot est un nom ou un verbe (par exemple) et quelle est sa fonction dans la phrase. Comment ces règles grammaticales s'articulent avec les autres informations sur le langage dans notre cerveau ? Où se situent ces informations ? Cette étude révèle que la catégorie grammaticale d'un mot serait représentée indépendamment de son sens, mais plutôt qu'elle serait liée à sa forme propre (le mot) ou au calcul des formes revêties (l'accord, les terminaisons, etc.).</blockquote>
<br />
<h2>
De la distinction que fait le cerveau entre un nom et un verbe </h2>
<div style="text-align: justify;">
Dans l'étude du langage, l'important n'est pas de comprendre les mots indépendamment les uns des autres, mais bien dans l'articulation de la phrase complète. Il est donc intéressant de ne pas seulement étudier la représentation des mots dans le cerveau (qui se situent d'ailleurs souvent dans le cortex périsylvien gauche), mais des processus d'articulation de la phrase à un niveau cérébral. Par exemple, on sait que <i>chanter</i> est un verbe et que <i>oiseau</i> est un nom, mais on sait également que l'on peut dire <i>les oiseaux chantent</i> et pas <i>les chantent oiseaux</i>. On le sait car ces mots n'ont pas le même rôle syntaxique, ils n'ont pas la même fonction dans la phrase, et on sait qu'un verbe ne peut pas être précédé d'un article, par exemple. Ce que l'on sait par les études en neuro-imagerie est que le nom et le verbe ne sont pas traités par les mêmes zones du cerveau.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<h2>
Qu'est-ce que nous apprennent les études de patients cérébraux-lésés ?</h2>
<div style="text-align: justify;">
Il semble que les catégories grammaticales des mots soient disposées tout le long des zones langagières de l'hémisphère gauche. Le concept de nom serait plus stocké dans la partie temporale (partie postérieure du cerveau) et le concept de verbe serait plus stocké dans la partie préfrontale (partie antérieure). Ceci a été obtenu via des patients cérébraux-lésés. Néanmoins, ce n'est pas aussi simple ! Des patients non lésés dans ces régions cérébrales mais dans d'autres peuvent quand même montrer des problèmes d'identification ou d'utilisation des noms et/ou des verbes. Cela indique que ces concepts sont beaucoup plus complexes, et sont nécessairement stockés dans plusieurs localisation du cerveau.<br />
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<table align="center" cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="margin-left: auto; margin-right: auto; text-align: center;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="http://4.bp.blogspot.com/-8u01AovR59Y/Ul7Axv4uzfI/AAAAAAAABhQ/gifvLNJgWdw/s1600/Les+r%C3%A9gions+c%C3%A9r%C3%A9brales+de+la+cat%C3%A9gorie+grammaticale+des+mots+Shapiro+&+Caramazza+2003.PNG" imageanchor="1" style="margin-left: auto; margin-right: auto;"><img border="0" height="400" src="http://4.bp.blogspot.com/-8u01AovR59Y/Ul7Axv4uzfI/AAAAAAAABhQ/gifvLNJgWdw/s400/Les+r%C3%A9gions+c%C3%A9r%C3%A9brales+de+la+cat%C3%A9gorie+grammaticale+des+mots+Shapiro+&+Caramazza+2003.PNG" width="356" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;">En rouge, la région impliquée dans l'identification des verbes (le patient lésé n'a plus cette faculté). En bleu, la région impliquée dans la production des noms (le patient lésé n'a plus cette faculté).</td></tr>
</tbody></table>
<br /></div>
<h2>
A quels niveaux cérébraux sont stockées les catégories grammaticales ?</h2>
<div>
<u>Le stockage de la catégorie grammaticale se fait au niveau sémantique</u></div>
<div style="text-align: justify;">
Le niveau sémantique est atteint lorsque le cerveau accède au sens du mot. Etant donné que le nom réfère le plus souvent à des objets et le verbe à des actions, et que ces deux éléments (objets / actions) ne sont pas traités de la même manière par le cerveau, il est logique que le cerveau ne traite pas de la même manière le verbe et le nom, au moment où il accède au sens des mots.</div>
<div style="text-align: justify;">
Ceci est cohérent avec les données neuropsychologiques : les patients ayant des problèmes dans la planification de l'action ont également des problèmes spécifiques avec les verbes. Les patients ayant des problèmes avec le traitement des stimuli sensoriels et des caractéristiques des objets ont aussi des problèmes spécifiques avec les noms.</div>
<div style="text-align: justify;">
Un phénomène qui en résulte est que les noms en rapport avec des actions motrices, par exemple "vélo" seront parfois confondus avec des verbes d'action. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<b>Les verbes et les noms sont différenciés à ce niveau grâce à leur caractère concret (vs. abstrait). </b>Les mots concrets étant plus les noms (référant à quelque chose de clairement imagé, ils sont stockés dans le lobe temporal médian et inférieur) et les mots abstraits étant plus des verbes (on peut relier l'abstraction à l'action, traité par les lobes frontaux et des structures postérieures) qui est un phénomène plutôt qu'une entité concrète). <b>Cette distinction des classes grammaticales selon le critère de concrétude ou d'action semble être ce qui est sous-jacent aux deux processus cérébraux distinct de traitement du verbe et du nom.</b></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<u>Le stockage de la catégorie grammaticale se fait au niveau lexical</u></div>
<div style="text-align: justify;">
Les mots d'actions étant le plus souvent des verbes, il est plus facile d'accéder à leur catégorie grammaticale quand ils font partie de ce lexique. Ces éléments sont traités par les cortex frontal gauche et pariétal gauche.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<u>Le stockage de la catégorie grammaticale se fait au niveau morphologique</u></div>
<div style="text-align: justify;">
L'information sur la catégorie grammaticale d'un mot se trouve également à un niveau inférieur au niveau sémantique, accessible sans connaître le sens du mot. On peut les reconnaître par leur forme même.</div>
<div style="text-align: justify;">
Par exemple, un mot avec une terminaison cohérente à notre savoir sur la conjugaison sera considéré comme un verbe, même si on ne connaît pas son sens. Un mot qui prend un -s au pluriel sera plus considéré comme un nom. Ces processus sont effectués par le cortex frontal gauche. Les verbes seraient plus spécifiquement traités dans une région qui se nomme le gyrus frontal médian gauche (pas loin de l'aire de Broca, aire cérébrale en charge de la production des mots). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
A noter : certains patients présentent des problèmes de reconnaissance ou de production d'une catégorie grammaticale seulement pour l'écrit ou seulement pour l'oral. On en conclut qu'il existe deux systèmes cérébraux indépendants pour représenter le langage oral et le langage écrit. L'important dans l'apprentissage de la lecture est néanmoins de faire le lien entre l'oral et l'écrit, et donc de faire le lien entre ces deux processus cognitifs initialement indépendants. Là réside toute la difficulté de l'apprentissage de l'écrit. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div>
<br /></div>
<div>
<span style="font-size: x-small;"><i>Source </i>: Shapiro, K. & Caramazza, A. (2003). The representation of grammatical categories in the brain, <i>Trends in Cognitive Sciences</i>, 7(5), 201-206</span></div>
Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/08982681331137936622noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8484906224927735861.post-73773530532012604732013-06-19T16:49:00.000+02:002013-06-19T16:56:33.780+02:00Le développement du cerveau adolescent - TED talks (vidéo)<blockquote class="tr_bq" style="text-align: justify;">
Le résumé d'une conférence donnée par Sarah Jayne Blakemore sur le site <a href="http://www.ted.com/" target="_blank">TED</a>. On y apprend notamment pourquoi les adolescents peuvent être violents et faire des actes inconsidérés. Cela serait causé par un développement non achevé du lobe préfrontal avant l'âge adulte et une hypersensibilité du cortex limbique.</blockquote>
<div style="text-align: center;">
<iframe allowfullscreen="" frameborder="0" height="315" mozallowfullscreen="" scrolling="no" src="http://embed.ted.com/talks/lang/fr/sarah_jayne_blakemore_the_mysterious_workings_of_the_adolescent_brain.html" webkitallowfullscreen="" width="560"></iframe></div>
<h2>
Le cerveau adolescent n'est pas comme le cerveau adulte</h2>
<div style="text-align: justify;">
La violence souvent présente à l'adolescence, les comportements agressifs et totalement désinhibés, les bagarres qui éclatent dans les cours de récréation de nos collèges, parfois simplement parce que notre meilleur ami nous a volé un stylo, peuvent être expliqués par les neurosciences. Il faut être vigilant, car ce comportement pourrait facilement être assimilé à une dérive ou à un comportement antisocial, mais cette stigmatisation serait à la fois fausse et horrible pour les enfants. Ce serait faire une erreur : penser qu'un adolescent fonctionne comme un adulte, qu'il a les mêmes capacités. Ce n'est pas le cas.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
En effet, le cerveau adolescent, bien que déjà bien développé, n'est pas aussi figé et mature qu'on pouvait le penser il y a 15 ans. On a pu observer notamment de grandes différences au niveau du lobe préfrontal avec un cerveau adulte.<br />
<table align="center" cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="margin-left: auto; margin-right: auto; text-align: center;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="http://2.bp.blogspot.com/-eA2LMTBJQBc/UcG8sSueoKI/AAAAAAAABaw/3EbJXVooCjQ/s1600/pic+du+d%C3%A9veloppement+de+la+mati%C3%A8re+grise+%C3%A0+l'adolecence.PNG" imageanchor="1" style="margin-left: auto; margin-right: auto;"><img alt="schéma pic matière grise" border="0" height="260" src="http://2.bp.blogspot.com/-eA2LMTBJQBc/UcG8sSueoKI/AAAAAAAABaw/3EbJXVooCjQ/s400/pic+du+d%C3%A9veloppement+de+la+mati%C3%A8re+grise+%C3%A0+l'adolecence.PNG" title="Pic de matière grise à l'adolescence" width="400" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;">La quantité de matière grise ( contenant les noyaux des neurones et les connexions synaptiques) augmente à l'adolescence, elle n'est pas stabilisée.</td></tr>
</tbody></table>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: justify;">
Au niveau de la quantité de matière grise dans le cortex préfrontal, on observe un pic à l'âge de 13 ou 14 ans. On remarque que ce pic intervient plus tard pour les garçons que pour les filles, tout comme la puberté. Il s'agit d'une période où la dégénérescence des connexions inutiles n'a pas encore eu lieue et de nombreuses connexions inutiles "troubleraient" les processus cognitifs du lobe préfrontal. Les processus qui dépendent du lobe préfrontal sont les fonctions exécutives, c'est à dire la planification, l'inhibition et autres fonctions supérieures. Inhibition des comportements violents par exemple...</div>
</div>
<h2>
Quelles sont les conséquences de ce développement tardif du cortex préfrontal ?</h2>
<div style="text-align: justify;">
Outre la difficulté plus grande qu'ont les adolescents à inhiber leurs comportements violents ou émotifs, outre la difficulté qu'ils ont à voir loin dans l'avenir pour comprendre les conséquences de leurs actes, le cortex préfrontal, et plus particulièrement le cortex préfrontal médian est impliqué dans la compréhension des intentions et émotions d'autrui. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<table align="center" cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="margin-left: auto; margin-right: auto; text-align: center;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="http://2.bp.blogspot.com/-sf1wfBt4Re8/UcG_1XaSwmI/AAAAAAAABbA/yOK5_kZq72k/s1600/activit%C3%A9+du+cortex+pr%C3%A9frontal+m%C3%A9dian.PNG" imageanchor="1" style="margin-left: auto; margin-right: auto;"><img border="0" height="206" src="http://2.bp.blogspot.com/-sf1wfBt4Re8/UcG_1XaSwmI/AAAAAAAABbA/yOK5_kZq72k/s400/activit%C3%A9+du+cortex+pr%C3%A9frontal+m%C3%A9dian.PNG" width="400" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;">Activité décroissante du cortex préfrontal médian pour la compréhension d'autrui avec l'âge : un signe que la tâche devient plus simple</td></tr>
</tbody></table>
<div style="text-align: justify;">
On observe dans cette région médiane du cortex préfrontal une diminution de l'activité cérébrale avec l'âge, en réponse à une même activité de compréhension d'intention, de point de vue ou d'émotion chez autrui. On pourrait penser qu'une diminution d'activité pourrait signifier une diminution de capacité à comprendre autrui. En réalité, il faut corréler ceci avec ce que nous disions précédemment : la quantité de matière grise diminue, en même temps que l'activité cérébrale dans cette région. Il s'agit en réalité d'une élimination de processus gênant la compréhension d'autrui, et donc d'une meilleure acuité à cette tâche. La tâche devenant plus facile car moins dispersée, on a besoin de moins d'efforts (ou charge cognitive) pour arriver au même résultat. Pour un adolescent, comprendre autrui (son point de vue, ses émotions, ses intentions...) est donc plus difficile que pour un adulte.</div>
<h2>
Le cortex limbique et la prise de risque</h2>
<div style="text-align: justify;">
Les lacunes des fonctions exécutives amènent à avoir des comportements plus risqués, plus "inconscients". Comme un comportement n'est souvent pas l'apanage d'une seule région, il a fallu comprendre les autres processus en jeu. On a trouvé une seconde explication avec l'activité du cortex limbique.</div>
<div style="text-align: justify;">
Le cortex limbique, impliqué dans les émotions et l'instinct, fait parti du cerveau reptilien, le cerveau que même les animaux possèdent. Néanmoins, chez l'adolescent, il n'est toujours pas à maturité : il est beaucoup plus sensible que chez l'adulte. A quoi est-il sensible ? Notamment à la récompense. Donner un sucre à un chien est un moyen ultime pour lui faire faire n'importe quoi, le principe est le même chez l'adolescent (je ne dis pas que nos adolescents sont des chiens, attention !). N'importe quelle récompense sera mal évaluée, et entraînera un comportement plus extrême pour être atteinte. Couplé à la désinhibition, on comprend pourquoi nos adolescents peuvent prendre des risques inconsidérés dans leur vie quotidienne sans même comprendre qu'il s'agit d'un risque...<br />
<br />
Cette conférence nous permet de mieux comprendre nos adolescents, et peut permettre à nous autres, adultes, de mieux les guider dans leur développement, d'éviter les incompréhensions et les réactions qui sont basés sur l'idée fausse que nos adolescents sont déjà "grands"...</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<i style="color: #444444; font-family: 'Times New Roman', Times, FreeSerif, serif; font-size: 14px; line-height: 19px; text-align: start;">--------------------</i><br />
<i style="color: #444444; font-family: 'Times New Roman', Times, FreeSerif, serif; font-size: 14px; line-height: 19px; text-align: start;">A lire également à propos du développement du cerveau adolescent :</i></div>
<a href="http://psychologie-cognitive.blogspot.fr/2011/11/crone-al-2006-developement.html" target="_blank">Crone & al. (2006). Dévelopement neurocognitif de l’habilité à manipuler l’information en mémoire de travail.</a>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/08982681331137936622noreply@blogger.com3tag:blogger.com,1999:blog-8484906224927735861.post-43026684796008741282013-04-19T12:31:00.004+02:002013-04-23T12:25:23.830+02:00Dehaene & al. (2010). Comment apprendre à lire change les réseaux neuronaux de la vision et du langage<blockquote class="tr_bq" style="text-align: justify;">
Est-ce qu'apprendre à lire permet de faire évoluer notre cerveau ? Est-ce que cette capacité spécifiquement humaine mais non acquise par tous augmente les capacités cognitives annexes qui pourraient être liées à la lecture (vision, langage...). Cette étude tendrait à montrer que l'apprentissage de la lecture permet en effet d'améliorer les réponses de l'aire corticale V1 (vision) et dans le cortex occipital en général, ainsi que dans la zone spécifique du gyrus fusiforme, autrement appelée l'aire de la forme visuelle des mots (<a href="http://psychologie-cognitive.blogspot.fr/2011/05/cohen-al-2000-visual-word-form-area.html" target="_blank">voir l'article de Cohen à ce sujet</a>). La lecture permet également une meilleure activation du planum temporal en réponse au langage. Cet effet se retrouve chez ceux qui ont appris à lire enfant et ceux qui ont apprit à lire tardivement.</blockquote>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<h2 style="text-align: justify;">
Est-ce qu'apprendre à lire agit sur d'autres fonctions cognitives ?</h2>
<div style="text-align: justify;">
La plupart des études de neuroimagerie (l'IRM particulièrement) utilisent des sujets qui savent lire et écrire depuis l'enfance. Cela exclut l'ensemble des illettrés ou ceux qui ont appris plus tard à lire. On sait pourtant que l'apprentissage de la lecture change à la fois l'anatomie du cerveau et son activation. Par exemple, lorsque l'enfant apprend à lire, il peut saisir et manipuler des éléments plus précis du langage (les phonèmes), et celui lui permet de mieux comprendre le langage parlé. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
On a également identifié une zone particulièrement importante (outre les aires de Broca et de Wernicke pour le langage) pour la lecture : <b>la VWFA pour Visual Word Form Area (Aire de la Forme Visuelle des Mots</b>, <a href="http://psychologie-cognitive.blogspot.fr/2011/05/cohen-al-2000-visual-word-form-area.html" target="_blank">voir l'article de Cohen à ce sujet</a>). Située dans le gyrus fusiforme gauche, <b>elle permet de reconnaître que les formes perçues sont, ou pas, des lettres. Il s'agit d'une zone qui a été recyclée</b>, c'est à dire que sa fonction initiale n'était pas la reconnaissance des lettres, mais celle des formes Elle a été réquisitionnée avec l'apprentissage pour se spécialiser dans la reconnaissance des formes de lettres. A cause de ce recyclage, on peut supposer que les fonctions initiales de la zone cérébrale diminueront en efficacité. Les capacités qui pourraient être diminuées à cause de l'apprentissage de la lecture sont la reconnaissance des visages, des objets et des outils de la maison (testés dans cette expérience)</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<table cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="margin-left: auto; margin-right: auto; text-align: center;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="http://2.bp.blogspot.com/-SrdArkEFW9Y/UXD-pYDKYRI/AAAAAAAABNs/dFTIoaILIOM/s1600/Dehaene+2010+le+niveau+de+lecture+en+fonction+de+la+rapidit%C3%A9+de+lecture+et+de+la+pr%C3%A9cision+d'identification+des+mots.PNG" imageanchor="1" style="margin-left: auto; margin-right: auto;"><img alt="Dehaene 2010 le niveau de lecture en fonction de la rapidité de lecture et de la précision d'identification des mots" border="0" height="222" src="http://2.bp.blogspot.com/-SrdArkEFW9Y/UXD-pYDKYRI/AAAAAAAABNs/dFTIoaILIOM/s400/Dehaene+2010+le+niveau+de+lecture+en+fonction+de+la+rapidit%C3%A9+de+lecture+et+de+la+pr%C3%A9cision+d'identification+des+mots.PNG" title="Dehaene 2010 le niveau de lecture en fonction de la rapidité de lecture et de la précision d'identification des mots" width="400" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;">En fonction de la rapidité de lecture, de la précision d'identification des mots (vs pseudomots, chaines de caractères sans signification) et de l'histoire des sujets, 6 groupes ont été formés : des Brésiliens lettrés (LB1), des Portugais lettrés (LP), des Brésiliens lettrés mais d'un niveau social faible (LB2), des Brésiliens ayant appris à lire tardivement (EXB), des Portugais ayant appris à lire tardivement (EXP) et des Brésiliens illettrés (ILB).<br />
<div>
<br /></div>
</td></tr>
</tbody></table>
<h2 style="text-align: justify;">
Les zones du cerveau qui s'activent lors de la lecture</h2>
<div style="text-align: justify;">
Dans cette étude, les chercheurs ont donc observé l'effet de l'apprentissage de la lecture sur l'activation cérébrale d'un réseau entier de neurones impliqué dans la lecture et sur d'autres fonctions cognitives annexes, le langage et la vision. Les sujets choisis ont donc été regroupés par niveau de lecture (lettrés, lettrés qui ont apprit sur le tard et illettrés) (cf. schéma précédent).</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<h4 style="text-align: justify;">
La lecture : un réseau neuronal entier et complexe</h4>
<table cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="margin-left: auto; margin-right: auto; text-align: center;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="http://3.bp.blogspot.com/-XtilQfOYLo0/UXEDfoobf3I/AAAAAAAABN0/JnF4DIg7xfU/s1600/Dehaene+2010+r%C3%A9ponse+c%C3%A9r%C3%A9brale+%C3%A0+la+lecture.PNG" imageanchor="1" style="margin-left: auto; margin-right: auto;"><img alt="Dehaene 2010 réponse cérébrale à la lecture" border="0" height="640" src="http://3.bp.blogspot.com/-XtilQfOYLo0/UXEDfoobf3I/AAAAAAAABN0/JnF4DIg7xfU/s640/Dehaene+2010+r%C3%A9ponse+c%C3%A9r%C3%A9brale+%C3%A0+la+lecture.PNG" title="Dehaene 2010 réponse cérébrale à la lecture" width="553" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;">Les différentes zones activées par la lecture, en fonction de la capacité de lecture</td></tr>
</tbody></table>
<div style="text-align: justify;">
On se rend compte que la lecture active les zones de l'aire de la forme visuelle des mots (reconnaissance des lettres, en haut à gauche sur le schéma), le cortex occipital (vision, au milieu à gauche sur le schéma), le cortex frontal gauche (fonctions supérieures exécutives, à droite sur le schéma) et le cortex temporal supérieur gauche (compréhension du langage parlé, en bas sur le schéma). <b>La lecture n'est pas située dans une zone du cerveau, mais active un réseau entier de plusieurs régions fonctionnelles </b>toutes aussi essentielles pour différents aspects de la lecture.</div>
<div style="text-align: justify;">
A noter néanmoins : l'aire de la forme visuelle des mots n'est pas ou peu activée chez les illettrés Brésiliens (ILB) en réponse à la vision de mots écrits, tout comme pour les Portugais qui ont appris à lire tardivement (EXP), confirmant que l'apprentissage de la lecture tardif modifie le cerveau. Les régions frontales sont peu activées chez les illettrés, tandis qu'elles le sont pour tous les lettrés, de la même façon devant les mots parlés ou écrits. </div>
<div style="text-align: justify;">
Il est également intéressant de noter que <b>les nouveaux lettrés, tout comme les enfants qui apprennent à lire, ont besoin d'une plus grande quantité de ressources cognitives pour effectuer la tâche de lecture, comparativement aux lecteurs aguerris. Lire est pour eux plus fatiguant cognitivement</b>. Petit à petit, les zones impliquées vont être optimisées, jusqu'à se focaliser autour de l'aire de la forme visuelle des mots.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<h4 style="text-align: justify;">
L'aire de la forme visuelle des mots : une aire polyvalente</h4>
<div>
<a href="http://4.bp.blogspot.com/-kND2TUhWnlg/UXEHfQ3hQvI/AAAAAAAABN8/RxdECG0T9oU/s1600/Dehaene+2010+la+r%C3%A9ponse+de+l'aire+de+la+forme+visuelle+des+mots+VWFA+aux+diff%C3%A9rents+types+de+stimuli.PNG" imageanchor="1" style="clear: right; float: right; margin-bottom: 1em; margin-left: 1em; text-align: justify;"><img alt="Dehaene 2010 la réponse de l'aire de la forme visuelle des mots VWFA aux différents types de stimuli" border="0" height="285" src="http://4.bp.blogspot.com/-kND2TUhWnlg/UXEHfQ3hQvI/AAAAAAAABN8/RxdECG0T9oU/s400/Dehaene+2010+la+r%C3%A9ponse+de+l'aire+de+la+forme+visuelle+des+mots+VWFA+aux+diff%C3%A9rents+types+de+stimuli.PNG" title="Dehaene 2010 la réponse de l'aire de la forme visuelle des mots VWFA aux différents types de stimuli" width="400" /></a><br />
<div style="text-align: justify;">
L'aire de la forme visuelle des mots (VWFA) réagit à plusieurs types de stimuli visuels et spécifiquement à leur forme. Tout en réagissant aux formes des lettres, elle réagit également aux visages et aux outils, même chez les lettrés. De ce fait, <b>l'apprentissage de la lecture n'empêche pas le traitement des autres stimuli initialement traités par les zones</b>. Ceci est cependant à nuancer, car on voit quand même une réponse diminuée de cette zone aux stimuli de forme abstraite et aux visages, mais cette diminution est faible. Ce qui change beaucoup est la répartition des zones répondant à ces stimuli, moins diffus autour de l'aire de la forme visuelle des mots. Le cerveau devient plus précis et spécialisé.</div>
</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<h2 style="text-align: justify;">
Les fonctions évoluant avec l'apprentissage de la lecture</h2>
<div style="text-align: justify;">
Grâce à l'entrainement de cette zone, il devient plus facile de lire. Au plus on l'active, au plus elle est facile à activer. Au plus on pratique, au moins on a de difficultés à pratiquer la lecture. Etant donné que cette zone n'est pas impliquée uniquement dans la lecture, <b>lire permet de rendre plus fine la reconnaissance des visages et des maisons, en spécialisant les zones du cerveau adjacentes qui s'en occupent</b>. Cette amélioration de précision est en effet présente seulement chez les lettrés, et non chez les illettrés.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Le même effet d'entrainement est visible sur les aires visuelles primaires (V1) du lobe occipital. En effet, lire se fait dans un sens horizontal, et non vertical (dans la langue étudiée). <b>Avec l'apprentissage de la lecture, la réponse aux stimuli horizontaux est meilleure que la réponse aux stimuli verticaux. Il en va de même pour les stimuli dont le mouvement se fait horizontalement.</b></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Le traitement du langage parlé est effectué par les régions temporales (cf. 1er schéma). Avec l'apprentissage de la lecture, ces zones deviennent moins actives, mais la compréhension du langage parlé n'est pas affecté pour autant. Il s'agit certainement d'une <b>facilitation de traitement de la compréhension du langage parlé grâce au langage écrit</b>. Deux possibilités pour expliquer le phénomène : soit entendre un mot réactive sa forme orthographique qui vient en renfort de la compréhension (activation top-down de l'aire de la forme visuelle des mots), soit la façon de traiter le langage est modifiée par l'apprentissage de la lecture. Cela peut être par une plus grande compréhension de la syntaxe, de la grammaire, etc. (activation du planum temporal directement)</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Ces fonctions s'améliorent de façon visible, mais d'un point de vue cérébral, un changement s'effectue aussi, vers une plus grande spécialisation des zones fonctionnelles. Une zone qui s'occupe d'une tâche, après l'apprentissage de la lecture, prendra moins de place dans le cerveau, aura besoin de moins de ressources, et fera éventuellement moins appel à d'autres fonctions proches. Le cerveau se spécialise, et cela lui permet de se libérer de la surcharge cognitive qui est à l'oeuvre chez les jeunes lecteurs quand ils ont encore du mal à lire.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<h2 style="text-align: justify;">
Une cartographie des fonctions cérébrales en fonction de l'expertise en lecture : une preuve d'une plus grande spécialisation des zones fonctionnelles</h2>
<div style="text-align: justify;">
On peut ainsi dresser une carte des zones spécifiques répondant aux différents types de stimuli étudiés et selon le niveau d'expertise en lecture.<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
</div>
</div>
<table cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="margin-left: auto; margin-right: auto; text-align: center;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="http://4.bp.blogspot.com/-X8Dzk_NwKOs/UXEYdsXalTI/AAAAAAAABOM/36kbuxGYP6o/s1600/Dehaene+2010+aires+c%C3%A9r%C3%A9brales+de+la+lecture+en+fonction+du+niveau+de+lecture.PNG" imageanchor="1" style="margin-left: auto; margin-right: auto;"><img alt="Dehaene 2010 aires cérébrales de la lecture en fonction du niveau de lecture" border="0" height="640" src="http://4.bp.blogspot.com/-X8Dzk_NwKOs/UXEYdsXalTI/AAAAAAAABOM/36kbuxGYP6o/s640/Dehaene+2010+aires+c%C3%A9r%C3%A9brales+de+la+lecture+en+fonction+du+niveau+de+lecture.PNG" title="Dehaene 2010 aires cérébrales de la lecture en fonction du niveau de lecture" width="612" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;">Les zones cérébrales réagissant aux différents types de stimuli en fonction de l'expertise en lecture (ne pas tenir compte des courbes pour la compréhension du schéma)</td></tr>
</tbody></table>
<div style="text-align: justify;">
On remarque par exemple que chez les lettrés, les anciens illettrés et les illettrés, la compréhension des formes abstraites (checkers, en bleu ciel) active une zone diffuse à l'arrière du cerveau, la zone occipitale. Cette zone est étendue et ses contours ne sont pas bien définis, ce qui signifie que le cortex n'est pas spécialisé dans le traitement de ces stimuli. Au contraire, on peut remarquer que le traitement des mots (strings, en vert) active plusieurs zones cérébrales chez l'illettré, mais une seule petite zone temporale du côté gauche chez les lettrés (l'aire de la forme visuelle des mots).</div>
<div style="text-align: justify;">
On peut remarquer également, au niveau du gyrus fusiforme gauche identifié comme l'aire de la forme visuelle des mots, que <b>le traitement de la forme des objets (tools, en bleu foncé) prend beaucoup plus de place chez les anciens illettrés que chez les lettrés</b>. <b>Cela indique une spécialisation de cette zone dans le traitement des formes de mots et également une spécialisation des fonctions annexes</b> comme la reconnaissance des formes d'objets mais également de visages. Cette spécialisation résulte en une zone plus délimitée et moins étendue.</div>
<div>
<h2 style="text-align: justify;">
Apprendre à lire tardivement ou dans l'enfance : quelles différences ?</h2>
</div>
<div style="text-align: justify;">
<b>Aucune différence notable n'existe au niveau cérébral entre quelqu'un qui a apprit à lire tard et celui qui a apprit dans l'enfance</b>. On peut néanmoins voir dans le premier schéma que les performances en lectures ne sont pas les mêmes d'un point de vue comportemental. </div>
<div style="text-align: justify;">
Il existe néanmoins deux exceptions à cette conclusion : au niveau du cortex prémoteur gauche, une légère différence d'activation en défaveur des apprenants tardifs, qui peut être expliqué par un manque de pratique de l'écriture non encore automatique et une autre exception au niveau de l'aire de la forme visuelle des mots : une diminution de la réponse aux visages chez ceux qui ont apprit à lire dans l'enfance.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<b>L'apprentissage de la lecture modifie le cerveau de trois façons, quelque soit le moment où elle intervient dans la vie d'un individu : </b></div>
<div style="text-align: justify;">
<ul>
<li><b>Elle facilite l'organisation du cortex visuel (occipital)</b></li>
<li><b>Elle permet de faire le lien entre les aires de la compréhension verbales (réseau situé dans l'hémisphère gauche) et les régions de l'écriture (comme la VWFA)</b></li>
<li><b>Affine le traitement du langage entendu grâce à l'amélioration du planum temporal et l'accès à l'aire de la forme visuelle des mots même lorsque les mots sont entendus au lieu de lus.</b></li>
</ul>
<div>
<br /></div>
<div>
<span style="font-size: x-small;"><i>Source </i>: Dehaene, S., Pegado, F., Braga, L.W., Ventura, P., Nunes Filho, G., Jobert, A., Dehaene-Lambertz, G. Kolinsky, R., Morais, J. & Cohen, L. (2010). How Learning to Read Changes the Cortical Networks for Vision and Language, <i>Science</i>, 330, 1359-1364</span><br />
<span style="font-size: x-small;"><br /></span>
<br />
<div style="background-color: white; color: #444444; font-family: 'Times New Roman', Times, FreeSerif, serif; font-size: 14px; line-height: 19px; text-align: start;">
<i>--------------------</i><br /><i>A lire également à propos de l'aire de la forme visuelle des mots : </i></div>
<a href="http://psychologie-cognitive.blogspot.fr/2011/05/cohen-al-2000-visual-word-form-area.html" target="_blank">Cohen & al. (2000). L'aire de la forme visuelle des mots (Visual Word Form Area) chez les sujets split-brain</a><br />
<br /></div>
</div>
Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/08982681331137936622noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-8484906224927735861.post-9481709685922070972013-03-08T15:08:00.003+01:002013-03-08T15:08:33.300+01:00Lafontaine et Lippé (2011). Le rôle du cortex préfrontal dans l'apprentissage<blockquote class="tr_bq" style="text-align: justify;">
Le cortex préfrontal est présent à toutes les étapes de la mémorisation (encodage, consolidation, rappel). Son rôle est à la fois d'orienter l'attention visuelle, de créer des liens entre les éléments mémorisés (donc apprendre) et l'inhibition des informations distrayantes. Lorsque le cortex préfrontal est atteint, les capacités d'apprentissage et de mémorisation sont fortement atteintes (limites dans la quantité de mémoire, difficultés à faire des liens, enregistrement d'informations non pertinentes, etc.), comme c'est le cas dans les troubles de l'attention et l'hyperactivité.</blockquote>
<br />
<h2>
Le cortex préfrontal : siège des fonctions éxécutives</h2>
<div>
Avant de regarder le rôle de chaque zone du cortex préfrontal, il est important de distinguer ses différentes composantes. Le cortex préfrontal est divisé en trois zones : </div>
<table align="center" cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="margin-left: auto; margin-right: auto; text-align: center;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="http://4.bp.blogspot.com/-ZdI4wjv1bn0/UTm2p4d6GyI/AAAAAAAABNY/miCRwiujlLw/s1600/330px-Prefrontal1.png" imageanchor="1" style="margin-left: auto; margin-right: auto;"><img alt="Cortex préfrontal dorsolatéral, ventrolatéral et orbitofrontal" border="0" height="258" src="http://4.bp.blogspot.com/-ZdI4wjv1bn0/UTm2p4d6GyI/AAAAAAAABNY/miCRwiujlLw/s400/330px-Prefrontal1.png" title="Le cortex préfrontal est divisé en plusieurs régions fonctionnelles : le cortex dorsolatéral, ventrolatéral et orbitofrontal" width="400" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;">Le cortex préfrontal est divisé en plusieurs régions fonctionnelles : le cortex dorsolatéral, ventrolatéral et orbitofrontal</td></tr>
</tbody></table>
<br />
<ul>
<li><b>Le cortex préfrontal dorsolatéral </b>: Il correspond aux aires 9 et 46 de Brodmann. Impliqué dans de nombreuses fonctions telles que la <i>planification, la mémoire de travail, la régulation de l'action</i> et des <i>fonctions intellectuelles supérieures.</i></li>
<li><b>Le cortex préfrontal ventrolatéral :</b> Il correspond aux aires 44, 45 et 47 de Brodmann et joue un rôle un rôle essentiel dans des fonctions supérieures telles que la <i>planification, la mémoire de travail, le maintien de l'attention </i>ou<i> la régulation de l'action</i>.</li>
<li><b>Le cortex préfrontal orbitofrontal :</b> Il correspond aux aires 10 et 11 de Brodmann. Son rôle serait de <i>réguler et de superviser les autres fonctions cérébrales</i>. Elle fait partie des aires exécutives mais son rôle est encore flou.</li>
</ul>
<div>
L'ensemble de ces zones regroupent les<b> fonctions exécutives</b>, que l'on dit directement liées à l'intelligence, car il s'agit des fonctions supérieures telles que la planification, l'inhibition, et la réorganisation des informations. Il s'agit d'une zone spécifiquement développée chez les humains, par rapport aux autres espèces.</div>
<div>
<br /></div>
<h2>
Le cortex préfrontal et l'encodage</h2>
<div>
<i>L'encodage </i>est une partie de la mémorisation, la première, qui consiste à extraire des stimuli perceptifs extérieurs ou intérieurs les informations pertinentes et de les maintenir en mémoire à court terme. Il s'agit de la phase où une scène visuelle est transformée en souvenirs à court terme, pour faire simple.</div>
<div>
<br /></div>
<div>
Dans le cas de la modalité visuelle, on sait déjà que le cortex préfrontal (notamment ventrolatéral) permet de diriger et maintenir l'attention. Ce processus descendant (top-down) permet ainsi d'orienter la perception visuelle vers les stimuli pertinents pour l'apprentissage. Ici, <b>le cortex préfrontal a donc un premier rôle pour l'apprentissage en orientant l'attention vers ce qui est important</b>. On sait déjà qu'une attribution plus important d'attention permet une mémorisation plus profonde des informations.</div>
<div>
Ainsi, des expériences sur la mémorisation indicée (on présente un indice avant d'effectuer la tâche de mémoire, cet indice permettant de faciliter la tâche en créant des liens avec ce qui sera à mémoriser, notamment) suivies par imagerie fonctionnelle et anatomique ont montré une connectivité plus grande entre le cortex préfrontal et les zones occipitales de perception visuelle. De manière fonctionnelle, une corrélation existait entre la force d'activation du cortex préfrontal, la force d'activation du cortex occipital et la qualité de la mémorisation. En utilisant la Stimulation Magnétique Transcranienne pour reproduire un dysfonctionnement de cette jonction fronto-occipitale, les chercheurs ont observé une corrélation directe avec la baisse de performance en mémorisation, et ce d'autant plus que les liens entre ces régions étaient déjà consolidés. <b>Le cortex préfrontal préparerait les zones visuelles à recevoir des informations importantes, en plus grande quantité, et à y faire plus attention.</b></div>
<div>
<b><br /></b></div>
<div>
On connait également le rôle des structures perirhinales et entorhinales sur l'intégration de la mémoire à long terme. Le cortex préfrontal ventrolatéral et dorsolatéral est également plus fortement relié à ces zones chez les bons apprenants, ceux qui ont une mémoire plus importante.</div>
<div>
Le cortex préfrontal dorsolatéral et ventrolatéral permet également de moduler la mémoire de travail, par laquelle passent les informations à mémoriser à long terme. Ces zones permettent à la fois de réorganiser l'information, de la réguler et de répéter les informations en boucle pour mieux les consolider. <b>Le cortex préfrontal permet donc de réorganiser les informations au niveau de l'encodage, et de créer des liens entre elles </b>(ce qui amène à l'apprentissage).</div>
<div>
<br /></div>
<h2>
Le cortex préfrontal et la consolidation</h2>
<div>
La <i>consolidation</i> est le fait d'intégrer les informations nouvellement acquises dans la mémoire à long terme. </div>
<div>
Ici encore, <b>le cortex préfrontal a un rôle majeur, car il permet notamment de créer du lien entre les informations</b>, un lien sémantique notamment pour ce qui est de la mémoire déclarative et de <b>créer du lien avec les anciennes informations déjà mémorisées.</b></div>
<div>
<b><br /></b></div>
<div>
De plus, un phénomène de <i>consolidation des système</i> est observé entre l'hippocampe et le cortex préfrontal. L'hippocampe est le lieu de la mémoire à court terme. Au plus le temps passe, au moins l'hippocampe s'activera lors de la réactivation d'un souvenir, et au plus ce sera les cortex préfrontaux et temporaux qui s'activeront. <b>On assiste à un transfert de localisation de l'information mémorisée entre l'hippocampe (mémoire à court terme) et le cortex préfrontal (mémoire à long terme plus stable)</b>.</div>
<div>
Ce phénomène s'effectue principalement pendant le sommeil, grâce aux ondes lentes du sommeil léger. Sans sommeil, l'apprentissage est bien moindre. En mesurant la force de la consolidation après une nuit de sommeil, on peut prédire que le cortex préfrontal aura plus prit le relai de l'hippocampe 6 mois plus tard. La mémorisation à long terme se fait plus rapidement et plus efficacement si on a bien dormi juste après avoir apprit quelque chose !</div>
<div>
<br /></div>
<h2>
Le cortex préfrontal et le rappel</h2>
<div>
Pour mieux réussir à se rappeler ce qu'on a stocké en mémoire, il est souvent utile d'utiliser une technique dite de <i>clustering</i>, il s'agit d'une technique mnésique où il s'agit d<b>'organiser les informations selon des critères communs</b> (par exemple regrouper tous les fruits que l'on connait ensemble pour pouvoir en citer un plus grand nombre). <b>Ce phénomène est effectué par le cortex préfrontal ventrolatéral</b> (alors qu'à l'encodage, cette association est faite par le cortex préfrontal ventrolatéral et le cortex dorsolatéral). En faisant du <i>clustering</i>, on peut ainsi créer de nouveaux liens entre les savoirs, et ainsi améliorer l'apprentissage. Il est important de noter que seul le cortex préfrontal ventrolatéral est actif lors du rappel, indiquant une différence de processus entre le ventrolatéral et le dorsolatéral, même si apparemment la fonction est la même (association de concepts). L'explication est que le cortex préfrontal ventrolatéral est plus à même de contrôler le rappel en associant aux concepts connus des indices situationnels pas forcément présents dans la trace mnésique de l'item à rappeler. </div>
<div>
<b>Le cortex préfrontal ventrolatéral est également responsable de l'inhibition des facteurs environnementaux non pertinents au rappel</b>. On a pu mettre en évidence ce lien par l'inhibition du cortex préfrontal grâce à la SMT : en inhibant le cortex préfrontal, le rappel est soumis à toutes les perturbations extérieurs. Par exemple, on pourrait dire avoir vu un mot dans un texte alors qu'on l'a simplement vu sur l'enseigne de magasin en face de nous... D'autres régions sont néanmoins responsables également de cette inhibition, et il s'agit maintenant d'identifier le système fonctionnel qui s'occupe de juger de la pertinence des informations.</div>
<div>
<br /></div>
<h2>
Pertinence pour la clinique</h2>
<div>
Il est important de prendre en compte ces résultats dans la prise en charge des personnes atteintes de troubles de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDA/H). En effet, on sait que ces personnes ont des problèmes avec leurs fonctions exécutives (le maintien de l'attention est géré par le cortex préfrontal !). Désormais, on peut également comprendre que ces personnes ont également des problèmes de mémorisation à long terme, ainsi que d'association entre les concepts en mémoire. </div>
<div>
Ces personnes ont besoin d'une activation plus importante du cortex préfrontal pour effectuer une tâche, par rapport aux personnes non atteintes. De plus, le cortex préfrontal a comme une limite de traitement simultané d'items au dessus de laquelle il ne s'active pas plus alors que la charge mentale augmente. </div>
<div>
De plus, la consolidation pose problème car les ondes lentes du sommeil sont moins importante. Ces ondes étant liées à la consolidation des souvenirs, les souvenirs sont moins profondément ancrés. </div>
<div>
<br /></div>
<div>
Il est important de prendre cet article avec des pincettes, car de nombreuses limites existent : le cortex préfrontal est loin d'être le seul à gérer la mémorisation à long terme. De plus, il ne faut pas confondre mémoire et apprentissage, ce que les auteurs ont tendance à faire dans cet article. On peut parler d'apprentissage seulement sur l'aspect lien entre les items mémorisés. Et il est important de toujours garder en tête que l'apprentissage ne se réduit pas à faire des liens mentaux entre des souvenirs... Il faut également bien voir que ce dont on parle ici est la mémoire déclarative et visuelle : il faudrait encore savoir si le cortex préfrontal a un rôle à jouer dans l'apprentissage implicite, qui est pourtant une partie importante de l'apprentissage, s'il a un rôle à jouer pour les autres formes de stimuli perceptifs, etc. </div>
<div>
<br /></div>
<div>
<br /></div>
<div>
<span style="font-size: x-small;"><i>Source </i>: Lafontaine, M. P. & Lippé, S. (2011). Le cortex préfrontal et le processus d'apprentissage : caractérisation d'un rôle critique, in <i> Revue de Neuropsychologie, </i>3(4), 267-271</span></div>
<div>
<span style="font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div>
<i style="background-color: white; color: #444444; font-family: 'Times New Roman', Times, FreeSerif, serif; font-size: 14px; line-height: 19px; text-align: start;">--------------------</i><br style="background-color: white; color: #444444; font-family: 'Times New Roman', Times, FreeSerif, serif; font-size: 14px; line-height: 19px; text-align: start;" /><i style="background-color: white; color: #444444; font-family: 'Times New Roman', Times, FreeSerif, serif; font-size: 14px; line-height: 19px; text-align: start;">A lire également à propos de la mémoire : </i></div>
<a href="http://psychologie-cognitive.blogspot.fr/2010/11/wagner-d-al-1998-building-memories.html" target="_blank">Wagner, A. D., & al. (1998). Construction de la mémoire : prédire la mémorisation ou l'oubli d'expérience verbales à partir de l'imagerie cérébrale</a><br /><a href="http://psychologie-cognitive.blogspot.fr/2011/11/crone-al-2006-developement.html" target="_blank">Crone & al. (2006). Dévelopement neurocognitif de l’habilité à manipuler l’information en mémoire de travail.</a><br /><a href="http://psychologie-cognitive.blogspot.fr/2010/08/baddeley-2000-le-buffer-episodique.html" target="_blank">Baddeley, A. (2000). Le buffer épisodique, nouvelle composante de la mémoire de travail?</a><br />Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/08982681331137936622noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8484906224927735861.post-4418854998654798972012-09-05T09:37:00.001+02:002012-10-16T10:49:49.227+02:00Siegal & Blades (2003). Le traitement du langage et des stimuli auditifs chez les autistes<blockquote class="tr_bq">
<div style="text-align: justify;">
L’autisme est un spectre. Cela signifie qu’il y a plusieurs degrés d’autisme, qui varient selon les capacités de l’autiste, notamment en terme de communication, de langage et d’imagination (trouver de nouvelles solutions à des problèmes, être curieux de découverte, etc.). Les problèmes de communication étant parmi les plus importants chez les autistes, il est important de comprendre leur origine. Il semblerait que ce soit lié à des problèmes dans le traitement de la forme « verbale » spécifiquement, non pas au niveau perceptif, mais au niveau du contrôle de l’attention et du traitement du langage en soit. </div>
</blockquote>
<h2 style="text-align: justify;">
Un problème de théorie de l’esprit, mais pas seulement </h2>
<div style="text-align: justify;">
Pendant très longtemps, la théorie de l’esprit a été la meilleure explication cognitive des déficiences des autistes. Aujourd’hui, la recherche évoluant, on s’intéresse à d’autres causes possibles. Cela n’enlève bien sûr pas l’explication que peut apporter la théorie de l’esprit sur cette pathologie, mais cela complète la compréhension des déficits. </div>
<div style="text-align: justify;">
La <i>théorie de l’esprit</i> (ou Theory of Mind - ToM - en anglais) est une théorie interne que chacun possède dès l’âge de 4 ans, et qui permet notamment de se mettre à la place de quelqu’un d’autre, de lui attribuer des croyances, d’avoir de l’empathie ou simplement de l’imiter. Pour savoir si une personne possède ou non cette théorie de l’esprit, on procède au test de « Sally et Ann » (cf. figure) : Sally et Ann sont dans une pièce, Sally place une balle dans un panier et sort de la pièce. Pendant qu’elle est sortie, Ann prend la balle et la place ailleurs, dans une boite. Sally revient. On demande ensuite où Sally va chercher la balle, et où est vraiment la balle. Quelqu’un possédant une théorie de l’esprit pourra se « mettre à la place » de Sally et savoir ainsi que, même si lui a vu que la balle avait bougé, Sally n’a pas pu le voir, et en déduit donc la fausse croyance de Sally comme quoi la balle est restée dans le panier. </div>
<table cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="margin-left: auto; margin-right: auto; text-align: center;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="http://www.asperger-advice.com/images/Sallyanne.gif" imageanchor="1" style="margin-left: auto; margin-right: auto;"><img border="0" height="400" src="http://www.asperger-advice.com/images/Sallyanne.gif" width="280" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;">Le test de Sally et Ann, mesurant l'acquisition de la théorie de l'esprit</td></tr>
</tbody></table>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Les résultats obtenus sur de nombreux autistes montrent qu’ils ont des problèmes de théorie de l’esprit. En effet, ils répondent que Sally va chercher la balle dans la boite. Néanmoins, avant de conclure que la théorie de l’esprit explique l’autisme, il faut rappeler que certains autistes réussissent quand même à cette tâche, et que certaines personnes saines peuvent échouer (avant 4 ans, par exemple, ou ceux qui présentent des problèmes perceptifs). De plus, on peut désormais diagnostiquer l’autisme dès 18 mois, grâce aux comportements de l’enfant vis-à-vis du jeu (ils n’ont pas de prétention à jouer) ou vis-à-vis de leur regard atypique. A 18 mois, il est normal qu’un enfant ne possède pas de théorie de l’esprit. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<h2 style="text-align: justify;">
Un problème spécifique vis-à-vis du langage : les aires verbales atrophiées et une attention orientée vers le non verbal </h2>
<div style="text-align: justify;">
Des études d’imagerie ont montré que le cerveau des autistes présentait une asymétrie particulière, qui était différente de la structure normale du cerveau, et ce notamment dans les aires dédiées au langage (dans l’hémisphère gauche du cerveau). Ce pattern est similaire à celui d’enfant présentant un déficit spécifique du langage (Specific Language Impairment -SLI-). Cette asymétrie serait due à la perte d’un gène, dans ces deux déficits.</div>
<div style="text-align: justify;">
Il est intéressant également de remarquer que l’autisme est à nouveau large, car certains autistes présentent un QI verbal et non-verbal faible, d’autres n’ont que le QI non-verbal de faible, et d’autres encore sont considérés comme normaux à la fois sur le QI verbal et le QI non-verbal. Néanmoins, il a été montré une corrélation directe entre le niveau de QI verbal et la profondeur des troubles autistiques.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Cette zone cérébrale pourrait non seulement être atrophiée à cause des gènes, mais également à cause d’une mauvaise stimulation auditive. C’est-à-dire que les autistes ne traiteraient pas les sons de la même manière que les autres. Cela ne vient pas d’une déficience perceptive, car ils sont totalement capables d’entendre des sons, mais ils ne sont pas sensibles aux sons du langage, qui ont une forme particulière (qui les fait procéder dans un réseau cérébral spécifique par rapport aux autres sons, du moins en partie). Les autistes ont du mal à extraire l’information verbale d’un stimulus auditif. En conséquence, ils ont du mal à solliciter spécifiquement les zones du langage, et à entrer en communication, ce qui peut encourager l’atrophie des zones du langage. Des différences de perception du son ont été trouvé chez les autistes : certains ont une hyperaccousie (ils perçoivent les sons de manière très, voir trop, précise), d’autres ont des déficits mineurs, comme une asymétrie dans le pattern d’activation du système olivocochléaire, qui participe de la perception du langage « parlé par le nez ». La perception des sons, et notamment du langage, étant un facteur essentiel à l’orientation de l’attention, les enfants ne pourraient pas avoir une bonne attention pour les stimuli langagiers, et en conséquence, n’apprendraient pas le langage (cf. schéma). Au niveau perceptif pur, néanmoins, les autistes entendent très bien. Ils ont juste des problèmes pour discerner le langage des autres sons, et donc d’orienter leur attention vers ce type de stimuli. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
On pourrait donc représenter cette théorie par le schéma suivant : </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: justify;">
<a href="http://4.bp.blogspot.com/-_C3eQfXaZ00/UEcAeWEDeuI/AAAAAAAABMo/64g8IUldMCQ/s1600/D%C3%A9ficit+de+langage+chez+l'autiste+th%C3%A9orie+sch%C3%A9ma.png" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="292" src="http://4.bp.blogspot.com/-_C3eQfXaZ00/UEcAeWEDeuI/AAAAAAAABMo/64g8IUldMCQ/s640/D%C3%A9ficit+de+langage+chez+l'autiste+th%C3%A9orie+sch%C3%A9ma.png" width="640" /></a></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div>
<span style="font-size: x-small;"><i>Source </i>: Siegal, M., & Blades, M. (2003). Language and auditory processing in autism, <i>TRENDS in Cognitive Science, </i>7 (9), 378–380.</span><br />
<span style="font-size: x-small;"><br /></span>
<br />
<i>--------------------</i><br />
<i>A lire également à propos de l'autisme : </i><br />
<a href="http://psychologie-cognitive.blogspot.fr/2012/06/lenigme-de-lautisme-la-piste.html" target="_blank">L'énigme de l'autisme : la piste bactérienne (Documentaire Arte)</a><br />
<a href="http://psychologie-cognitive.blogspot.fr/2010/11/dapretto-m-al-2006-understanding.html" target="_blank">Dapretto, M. & al. (2006). Comprendre les émotions des autres : les dysfonctionnements des neurones miroirs chez les autistes</a><br />
<a href="http://psychologie-cognitive.blogspot.fr/2011/04/les-surdoues-de-la-creativite.html">Les surdoués de la créativité - Documentaire Arte: Voyage au centre du cerveau</a><i>A lire également à propos du traitement du langage :</i><br />
<a href="http://psychologie-cognitive.blogspot.fr/2012/01/tillmann-et-al-2010-influence-du.html" target="_blank">Tillmann et al. (2010). Influence du contexte sur le traitement en musique et en langage</a><br />
<a href="http://psychologie-cognitive.blogspot.fr/2011/03/specht-al-2005-soundmorphing-new.html" target="_blank">Specht & al. (2005). Le "soundmorphing", une nouvelle approche pour étudier la perception du langage chez l'homme</a></div>
Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/08982681331137936622noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8484906224927735861.post-75330925412211103362012-08-13T11:26:00.000+02:002012-10-16T00:41:43.197+02:00Jackson (2012). La réponse cérébrale à la douleur d’autrui<blockquote class="tr_bq">
Qu’est-ce qui fait que l’on peut ressentir de l’empathie pour la douleur d’autrui ? Quels processus neuro-cognitifs sont impliqués ? </blockquote>
<h2>
La matrice de la douleur</h2>
<div style="text-align: justify;">
Les observations de neuro-imagerie ont permis d’établir une matrice de la douleur</div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: justify;">
<a href="http://1.bp.blogspot.com/-HSwfz9iFo00/UCjF3Ndx9mI/AAAAAAAABMI/GmkxMIO0InY/s1600/Pain+matrix+matrice+de+la+douleur+Price+2000.PNG" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="394" src="http://1.bp.blogspot.com/-HSwfz9iFo00/UCjF3Ndx9mI/AAAAAAAABMI/GmkxMIO0InY/s640/Pain+matrix+matrice+de+la+douleur+Price+2000.PNG" width="640" /></a></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
NB : il y a des zones qui s’activent quand on a mal, mais ce ne sont pas des zones de la douleur, spécifiquement, car elles peuvent s’activer pour d’autres choses. C’est pour cela qu’on parle de matrice de la douleur et non pas de zones de la douleur.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Trois niveaux de réponse à la douleur</div>
<div style="text-align: justify;">
On peut observer 3 niveaux de réponse cérébrale à la douleur, traitées dans trois zones différentes de la proprioception : la sensation de douleur (aires S1), le sentiment de douleur (aires S2) et l’évaluation cognitive de la douleur (aires S3). Qu’en est-il de l’aspect social (douleur de l’autre) ? Activent-elles les mêmes zones, ou seulement certaines zones spécifiquement ?</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<h2>
L’observation de la douleur chez autrui : une empathie variable </h2>
<div style="text-align: justify;">
Tout dépend de ce que l’on cherche à ressentir</div>
<div style="text-align: justify;">
Quand on observe d’autres personnes avoir mal (ou même leur réaction faciale à la douleur), on a des régions de notre cerveau impliquées dans la matrice de la douleur qui s’activent automatiquement (insula et cortex cingulaire antérieur), mais pas toutes. Notamment, les aires sensorielles S1 et S2 (S1 = sensation ; S2 = sentiment) qui s’activent différemment, par exemple selon si on a demandé de se focaliser sur l’endroit où il doit y avoir une douleur (dans ce cas, S1 s’active plus) ou si on demande à quel point c’est une douleur désagréable (dans ce cas, S2 s’active plus).</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<h2>
Elle dépend de ce que l’on voit</h2>
<div style="text-align: justify;">
La manière dont on ressent la douleur au niveau somatosensoriel (S1) est directement liée à l’observation visuelle de la douleur. On ne réagit pas (cérébralement parlant, observé par EEG) de la même manière avec ou sans image de douleur, lorsqu’on a de toute façon une douleur (dans le doigt par exemple, avec ou sans image de doigt coupé). On ne réagit pas non plus de la même manière si on voit d’abord la douleur puis l’expression de douleur (S1 activé plus fortement) que l’inverse (S2 et S3 activés plus fortement).</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<h2>
Différents facteurs influençant l’empathie</h2>
<div style="text-align: justify;">
Ce qui peut influer sur l’empathie ressentie face à la douleur d’autrui :</div>
<div style="text-align: justify;">
- La douleur en elle-même : un stimulus plus intense, plus long, vu directement, non attendu, etc. sera jugé plus dur</div>
<div style="text-align: justify;">
- Notre état : âge, genre, stabilité mentale et physique (on peut être insensibles physiquement, c’est le cas d’une maladie, l’insensibilité congénitale à la douleur) ou les connaissances a priori sur cette douleur (notamment la formation que l’on a eu, en médecine, par exemple)</div>
<div style="text-align: justify;">
- Le contexte : la ressemblance avec l’autre, le lien affectif avec l’autre, le lien social avec l’autre, l’environnement où est ressenti la douleur.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<h3>
Notre douleur est toujours plus dure que celle des autres.</h3>
<div style="text-align: justify;">
On ne juge pas de la même manière une douleur que l’on est sensé recevoir par rapport à la douleur reçue par une autre personne. On juge plus dure la douleur que l’on doit ressentir personnellement. Quand on s’imagine que c’est nous qui souffrons, on s’imagine plus la douleur, ça active plus les zones de la matrice de la douleur. Pour voir cela, on a utilisé une photo de main qui se fait couper le doigt, vu de notre point de vue (le poignet est vers nous) ou du point de vue d’autrui (le poignet est en haut de la photo).</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<h3>
Les personnes fragiles mentalement anticipent la douleur qu’elles pourraient ressentir. </h3>
<div style="text-align: justify;">
Dans le cas d’une situation potentiellement douloureuse, on anticipe la douleur, même si elle n’arrive pas. Le cerveau réagit comme s’il allait y avoir de la douleur au départ (dépotentialisation observable en EEG, qui disparait si aucune douleur n’est effectivement présente ou qui continue dans le cas d’une vraie douleur) mais seulement si on a une personnalité psychopathique, sadique, etc. c’est-à-dire dans le cas de fragilité psychiques à la douleur.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<h3>
Ceux qui ne ressentent pas la douleur pour eux peuvent néanmoins la comprendre pour les autres.</h3>
<div style="text-align: justify;">
Une maladie génétique appelée Insensibilité congénitale à la douleur empêche les malades de ressentir la moindre douleur. Ils peuvent très bien se brûler la main sur une plaque chauffante au 4ème degré sans ressentir la moindre douleur. Quand ils observent la douleur chez autrui, ils ne ressentent pas non plus de douleur, en tout cas dans une empathie sensorielle, pas plus que si c’était la leur mais ils peuvent, par des moyen détournés, comprendre que la douleur existe et que telle ou telle expression faciale est de la douleur, sans comprendre vraiment la ressenti. On observe en effet une activation des zones S3 (identifiables aux processus cognitifs évaluatifs de la douleur).</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<h3>
On s’habitue à la douleur des autres.</h3>
<div style="text-align: justify;">
Les professionnels habitués à la douleur ont moins d’activation cérébrale et un jugement subjectif de la douleur ressentie dans une situation plus faible. C’est le cas des médecins, notamment. Il y a bien une adaptation à la douleur d’autrui, une perte d’empathie à la douleur dans ces professions qui sont amenées à voir la douleur régulièrement. Le cerveau s’adapte pour être moins empathique, lorsque cela est nécessaire.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<h3>
Le genre compte : il est plus dur de voir un homme souffrir qu’une femme.</h3>
<div style="text-align: justify;">
Il y a une prise en compte du genre dans l’empathie : voir un homme souffrir provoque plus de sentiment de souffrance que voir une femme avoir mal. Voir une femme avoir mal fait moins réagir, sauf en cas d’extrême douleur. On juge sa douleur moins importante. Ces résultats ont été observés à partir de jugements subjectifs à des visages exprimant la douleur. L’explication serait que le visage d’un homme est plus expressif ou bien que la réaction de douleur d’un homme est jugée plus dangereuse d’un point de vue évolutionniste, donc notre réaction serait plus forte en conséquence.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<h3>
Les gens qui nous ressemblent ont plus mal que les autres.</h3>
<div style="text-align: justify;">
Directement relié au fait que l’on juge plus dure une douleur ressentie par soit même par rapport à une douleur ressentie par quelqu’un d’autre, on juge également plus dure une douleur ressentie par quelqu’un qui nous ressemble par rapport à quelqu’un qui ne nous ressemble pas. On juge plus dure par exemple la douleur de quelqu’un de notre espèce que d’une autre. Il y a un large effet de groupe, on est plus empathique pour les douleurs des membres de ses groupes identitaires (ceci étant non limité à la race, cela peut être le cas pour un membre de son équipe, de sa famille, etc.). En comparant la même douleur chez des caucasiens ou des asiatiques, les sujets caucasiens jugeaient plus dure la douleur ressentie par les caucasiens et les sujets asiatiques jugeaient plus dure la douleur ressentie par les asiatiques.</div>
<div style="text-align: justify;">
Fait intéressant : la douleur des membres d’un autre groupe que le sien (par exemple, dans le cas d’une compétition sportive, un adversaire qui se blesse) active non seulement moins les zones de l’empathie à la douleur, étant donné qu’il s’agit de quelqu’un étranger à notre groupe, mais elle active également des zones du système de récompense, comme si la douleur de l’adversaire était une revanche.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Au final, on obtient un modèle de l’empathie qui est inter-agents, et non plus uniquement personnel, intégrant les trois dimensions cognitives vues plus haut (S1, S2 et S3). Jusqu’alors on ne pensait qu’un système de douleur, mais il faut penser peut être un système de douleur qui interagit avec le système de douleur d’autrui grâce à l’empathie.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: justify;">
<a href="http://3.bp.blogspot.com/-xStMrFAy9xk/UCjGsAM8JvI/AAAAAAAABMU/74q6A1nzST0/s1600/Mod%C3%A8le+de+l'empathie+%C3%A0+la+douleur.PNG" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="366" src="http://3.bp.blogspot.com/-xStMrFAy9xk/UCjGsAM8JvI/AAAAAAAABMU/74q6A1nzST0/s640/Mod%C3%A8le+de+l'empathie+%C3%A0+la+douleur.PNG" width="640" /></a></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div>
<span style="font-size: x-small;"><i>Source </i>: Jackson, P. (2012).<i> The brain Response to the Pain of Others : Feeling Versus Caring</i>. Summer School in Cognitive Sciences – UQAM, Université Laval (</span><span style="font-size: x-small;"><a href="http://andara.uqam.ca/Panopto/Content/Sessions/9d1bdf22-a17e-4e74-aba0-0be6bba3a1f0/68cb82bb-5b90-4384-912b-186b356314b1-43393d29-8f75-40c8-af1f-1604f0a5a5ff.mp4" target="_blank">Vidéo de la conférence</a>)</span><br />
<span style="font-size: x-small;"><br /></span>
<i style="background-color: white; color: #444444; font-family: 'Times New Roman', Times, FreeSerif, serif; font-size: 14px; line-height: 19px;">--------------------</i><br />
<i style="background-color: white; font-family: 'Times New Roman', Times, FreeSerif, serif; font-size: 14px; line-height: 19px;">A lire également à propos de l'empathie : </i><br />
<a href="http://psychologie-cognitive.blogspot.fr/2010/11/dapretto-m-al-2006-understanding.html" target="_blank">Dapretto, M. & al. (2006). Comprendre les émotions des autres : les dysfonctionnements des neurones miroirs chez les autistes</a><br />
<a href="http://psychologie-cognitive.blogspot.fr/2010/12/hsu-m-al-2008-right-and-good.html" target="_blank">Hsu, M., & al. (2008). Le juste et le bon : justice distribuée et encodage neuronal de l'équité et de l'efficacité</a></div>
Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/08982681331137936622noreply@blogger.com1tag:blogger.com,1999:blog-8484906224927735861.post-86754964272369067582012-06-12T13:27:00.001+02:002012-10-16T10:52:09.995+02:00L'énigme de l'autisme : la piste bactérienne (Documentaire Arte)<blockquote class="tr_bq" style="text-align: justify;">
<b>Et si l'autisme pouvait être réduit grâce à un régime ? Et si l'augmentation des antibiotiques allait de pair avec l'augmentation de l'autisme ? </b><br />
Le <b>syndrome autistique</b> est un problème dont on parle de plus en plus. Heureusement, la thèse psychanalytique qui a fait rage depuis quelques dizaines d'années pour diaboliser le comportement maternel tend à disparaître derrière les recherches en sciences cognitives. Les preuves affluent comme quoi l'autisme serait dû aux gènes. Mais certains autistes ne sont pas issus de familles à risque, qu'est ce qui fait qu'ils deviennent alors autistes quand même ? Une solution dans les bactéries !</blockquote>
<div style="text-align: center;">
<br /></div>
<div style="text-align: center;">
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<object class="BLOGGER-youtube-video" classid="clsid:D27CDB6E-AE6D-11cf-96B8-444553540000" codebase="http://download.macromedia.com/pub/shockwave/cabs/flash/swflash.cab#version=6,0,40,0" data-thumbnail-src="http://3.gvt0.com/vi/rxFZXLW_dls/0.jpg" height="266" width="320"><param name="movie" value="http://www.youtube.com/v/rxFZXLW_dls&fs=1&source=uds" /><param name="bgcolor" value="#FFFFFF" /><param name="allowFullScreen" value="true" /><embed width="320" height="266" src="http://www.youtube.com/v/rxFZXLW_dls&fs=1&source=uds" type="application/x-shockwave-flash" allowfullscreen="true"></embed></object></div>
<br /></div>
<div style="text-align: center;">
<br /></div>
<h2>
Comment les bactéries pourraient expliquer l'autisme ? </h2>
<div style="text-align: justify;">
On sait que les bactéries font partie de facteurs environnementaux très influents sur le biologique. L'environnement peut modifier notre corps, jusqu'à modifier même nos gènes. Ce phénomène est un phénomène de sélection naturelle bien connu, c'est ce qui provoque les nombreuses mutations qui ont développé l'espèce humaine jusqu'à ce qu'elle est. </div>
<div style="text-align: justify;">
Certains spécialistes actuels s'intéressent donc à l'effet des bactéries ingérées sur la modifications des gènes de l'autisme. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Les gènes de l'autisme commencent à être identifiés (déjà 6 gènes jusqu'ici). Cette influence des gènes doit être mise en miroir avec des critères sociaux déconcertants : les immigrés seraient plus touchés, les mères auraient remarqué des départs d'autisme chez leurs enfants nés sains, à la suite de prise d'antibiotiques, des améliorations des symptômes selon les régimes alimentaires, etc.</div>
<div>
<br /></div>
<div>
<b><u>Le lien commence ainsi à être fait entre ces observations sociales et les résultats scientifiques</u></b> : </div>
<div style="text-align: justify;">
Les antibiotiques, les aliments et autres éléments ingérés font réagir l'estomac, qui produit des toxines pour les digérer. Ces toxines (particulièrement des neurotoxines), inclues dans la flore intestinale (des bactéries appelées <a href="http://fr.wikipedia.org/wiki/Clostridium">clostridiums</a> par exemple), à leur tour, vont parfois agir sur le cerveau, et créer ainsi les troubles autistiques. Ces mêmes bactéries peuvent également produire des mutations génétiques durables, notamment sur les gènes de l'autisme... Le lien est ainsi fait entre les bactéries ingérées et l'autisme.<br />
<br />
Une neurotoxine, l'acide propionique (souvent utilisé comme conservateur : E280, utilisé sur le pain et les gâteaux notamment), a montré chez les rats l'apparition de troubles de style autistiques : fin des interactions sociales, hyperactivité et répétitivité des comportements. Cette neurotoxine pourrait donc être la bactérie qui causerait les problèmes autistiques, mais aucune étude sur l'homme n'a été faite. Néanmoins, le système digestif des rats testés leur permet d'éliminer cette toxine et de faire disparaître les symptômes, ce qui ne semble pas être le cas chez les autistes. Notre système digestif est différent de celui des rats, et il y a donc des spécificités à étudier.</div>
<h2>
Traiter l'autisme en traitant le corps</h2>
<div>
Et si l'autisme pouvait être réduit grâce à un régime ? Et si l'augmentation des antibiotiques allait de pair avec l'augmentation de l'autisme ?<br />
<div style="text-align: justify;">
Il est évident que ces résultats permettent d'augmenter la cause environnementale, et de faire le lien entre environnement et génétique. Il ne coûte rien d'éviter les aliments contenants les clostridiums (le conservateur E280 par exemple ou le glutène, etc.), mais il ne faut pas espérer des miracles, car l'autisme est un syndrome persistant, qui dure souvent toute une vie. Les thérapies comportementales restent toujours efficaces pour soigner l'autisme.</div>
<div style="text-align: justify;">
Certains hôpitaux commencent même à utiliser ces résultats pour tenter d'aider les autistes et leurs familles (notamment dans un hôpital à Oslo, Norvège), en identifiant dès le plus jeune âge les toxines en question pour pouvoir les contrôler ou les éliminer.</div>
<br />
Les résultats des scientifiques sont encourageants, mais attention à ne pas crier victoire trop vite, car l'autisme est un problème qui fait appel à bien plus d'un seul facteur. Réduire l'autisme à l'ingestion d'une bactérie nuisible n'est pas plus intelligent que de dire que les mères sont les seules causes de l'autisme. Une théorie générale intégrant tous ces points doit être trouvé.<br />
<br />
<i style="background-color: white; color: #444444; font-family: 'Times New Roman', Times, FreeSerif, serif; font-size: 14px; line-height: 19px; text-align: justify;">--------------------</i><br />
<i style="background-color: white; font-family: 'Times New Roman', Times, FreeSerif, serif; font-size: 14px; line-height: 19px; text-align: justify;">A lire également à propos de l'autisme : </i><br />
<a href="http://psychologie-cognitive.blogspot.fr/2012/09/siegal-blades-2003-le-traitement-du.html" target="_blank">Siegal & Blades (2003). Le traitement du langage et des stimuli auditifs chez les autistes</a><br />
<a href="http://psychologie-cognitive.blogspot.fr/2010/11/dapretto-m-al-2006-understanding.html">Dapretto, M. & al. (2006). Comprendre les émotions des autres : les dysfonctionnements des neurones miroirs chez les autistes</a><br />
<a href="http://psychologie-cognitive.blogspot.fr/2011/04/les-surdoues-de-la-creativite.html">Les surdoués de la créativité - Documentaire Arte: Voyage au centre du cerveau</a></div>
Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/08982681331137936622noreply@blogger.com5tag:blogger.com,1999:blog-8484906224927735861.post-26142665807839711082012-06-04T10:20:00.003+02:002012-10-16T00:53:25.410+02:00Mayer (2009). théorie de l'apprentissage multimédia - les douzes principes<div style="text-align: justify;">
<blockquote class="tr_bq">
<br />
<div style="text-align: justify;">
La <a href="http://psychologie-cognitive.blogspot.fr/2012/06/mayer-2009-theorie-de-lapprentissage.html" target="">théorie de l'apprentissage multimédia de Mayer (2009)</a> l'a amené à développer et tester un ensemble de principes pour améliorer nos présentations multimédia. Ces principes sont tous regroupés dans le tableau suivant <span style="font-size: x-small;"><i>(agrandissez le en cliquant dessus)</i></span>. Une liste très utile pour tous, que vous soyez enseignant, pédagogue, formateur, ou simplement quelqu'un qui crée des powerpoint ou écrit des livres.</div>
</blockquote>
</div>
<br />
<table align="center" cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="margin-left: auto; margin-right: auto; text-align: center;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="http://1.bp.blogspot.com/-bD9qYUPf-JI/T7tTXJn9z9I/AAAAAAAABIk/azO3feZ2sL0/s1600/Principes+recommandations+conception+apprentissage+multimedia+Mayer+2009.png" imageanchor="1" style="margin-left: auto; margin-right: auto;"><img border="0" height="640" src="http://1.bp.blogspot.com/-bD9qYUPf-JI/T7tTXJn9z9I/AAAAAAAABIk/azO3feZ2sL0/s1600/Principes+recommandations+conception+apprentissage+multimedia+Mayer+2009.png" width="612" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;">Principes pour un bon apprentissage multimédia (Mayer, 2009). La taille d'effet est faible de .20 à .50, moyenne de .50 à .80 et forte au delà de .80. <i>Vous pouvez cliquer sur l'image pour l'agrandir.</i></td><td class="tr-caption" style="text-align: center;"><br /></td><td class="tr-caption" style="text-align: center;"><br /></td><td class="tr-caption" style="text-align: center;"><br /></td><td class="tr-caption" style="text-align: center;"><br /></td></tr>
</tbody></table>
<br />
<br />
<span style="font-size: x-small;"><i>Source </i>: Mayer, R. E. (2009). <i>Multimedia Learning, second edition</i>, Cambridge : Cambridge University Press</span><br />
<span style="font-size: x-small;"><br /></span>
<i style="background-color: white; color: #444444; font-family: 'Times New Roman', Times, FreeSerif, serif; font-size: 14px; line-height: 19px; text-align: justify;">--------------------</i><br />
<i style="background-color: white; color: #444444; font-family: 'Times New Roman', Times, FreeSerif, serif; font-size: 14px; line-height: 19px; text-align: justify;">A lire également à propos de l'apprentissage multimédia :</i><br />
<a href="http://psychologie-cognitive.blogspot.fr/2012/06/mayer-2009-theorie-de-lapprentissage.html">Mayer (2009). théorie de l'apprentissage multimédia</a><br /><a href="http://psychologie-cognitive.blogspot.fr/2010/08/mayer-r-e-2003-promise-of-multimedia.html">Mayer, R. E. (2003). La promesse de l'apprentissage multimédia : utiliser la même design à travers plusieurs médias</a><div>
<a href="http://psychologie-cognitive.blogspot.fr/2012/04/chou-chan-et-lin-2003-redefinir-le.html">Chou, Chan et Lin (2003). Rédéfinir le compagnon d'apprentissage : agent éducatifs passés, présents et futurs</a></div>
<a href="http://psychologie-cognitive.blogspot.fr/2011/11/she-chen-2009-limpact-de-leffet.html">She & Chen (2009). L’impact de l’effet multimédia sur l’apprentissage : preuves via l’eye-tracking.</a><div>
<a href="http://Williams%20et%20Jacobs%20(2004).%20Examiner%20l'utilisation%20du%20blog%20comme%20outil%20d'apprentissage%20dans%20le%20secteur%20de%20l'%C3%A9ducation%20sup%C3%A9rieure/">Williams et Jacobs (2004). Examiner l'utilisation du blog comme outil d'apprentissage dans le secteur de l'éducation supérieure</a></div>
Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/08982681331137936622noreply@blogger.com5tag:blogger.com,1999:blog-8484906224927735861.post-83463579839554880152012-06-04T10:06:00.000+02:002012-10-16T00:57:11.944+02:00Mayer (2009). théorie de l'apprentissage multimédia<blockquote class="tr_bq">
R.E. Mayer a établit une <i>théorie de l'apprentissage multimédia</i> issue des sciences cognitives. Nous proposons ici d'en dépeindre les idées principales. Par multimédia, on entend tout ce qui présente à la fois du texte (écrit, narration, sur livre ou ordinateur, etc.) et de l'image (image fixe, schéma, animation, simulation, etc.). Cela va donc de l'apprentissage avec un livre jusqu'à l'apprentissage par les jeux-vidéos éducatifs, l'idée étant d'apprendre à bien les concevoir pour les adapter à l'utilisateur.</blockquote>
<br />
<h2>
Une approche centrée apprenant</h2>
L'approche de la <i>théorie de l'apprentissage multimédia</i> se centre sur l'utilisateur, ses capacités, son apprentissage et non pas sur les performances que l'on peut avoir grâce aux outils multimédias (de belles grosses animations dont on ne peut rien retenir). Cette approche est consistante avec l'idée d'apprentissage, car c'est seulement en intégrant l'utilisateur dans la conception que ce dernier pourra intégrer à son tour ce qu'il apprend.<br />
<br />
De plus, cette approche voit l'apprenant comme un constructeur de son propre savoir, qu'il va essayer d'intégrer dans un tout cohérent. Le multimédia est alors là pour guider et aider en communicant avec l'apprenant. Cette vision est contraire à des visions plus anciennes de l'apprentissage, comme l'approche béhavioriste, qui considère qu'il faut juste récompenser les bonnes réponses pour les renforcer, ou l'approche cognitiviste qui considère l'apprenant comme une table rase, et donc privilégié le transfert des informations qui iront se placer en mémoire.<br />
Il mesure la quantité d'apprentissage intégré grâce à la fois à des tests de connaissances et des tests de transfert, ces derniers permettant d'être sûr que l'apprenant à bien compris le concept. Cela est possible particulièrement lorsque l'apprenant est acteur de son apprentissage. Les outils multimédias doivent donc favoriser cette position active. <br />
<br />
<h2>
Les trois aspects de la théorie</h2>
La théorie de l'apprentissage multimédia repose sur trois aspects principaux, dégagés des différentes études en psychologie cognitive :<br />
- <b>Le double codage</b> (Païvio, 1986 ; Baddeley, 1992) : Deux voies existent entre l'auditif et le visuel / entre le verbal et le non-verbal. Chacune peut communiquer avec l'autre. Il est important d'utiliser les deux.<br />
- <b>La capacité limitée</b> (Baddeley, 1992 ; Chandler et Sweller, 1991) : La quantité d'information stockable dans chaque canal (auditif, visuel, mémoire de travail...) est limitée.<br />
- <b>Le processus actif</b> (Mayer, 2008a ; Wittrock, 1989) : Il y a apprentissage seulement lorsque l'apprenant est acteur de celui-ci, c'est à dire qu'il va sélectionner l'information importante, l'organiser et l'intégrer avec les connaissances antérieures pour construire un modèle mental complet permettant de manipuler n'importe quelle information.<br />
<br />
<h2>
La théorie de l'apprentissage multimédia</h2>
<table align="center" cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="margin-left: auto; margin-right: auto; text-align: center;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="http://1.bp.blogspot.com/-p6HdSgf-PaU/T8jb6S0B3cI/AAAAAAAABIw/_wR4cN_obS8/s1600/apprentissage+multim%C3%A9dia.png" imageanchor="1" style="margin-left: auto; margin-right: auto;"><img border="0" height="304" src="http://1.bp.blogspot.com/-p6HdSgf-PaU/T8jb6S0B3cI/AAAAAAAABIw/_wR4cN_obS8/s640/apprentissage+multim%C3%A9dia.png" width="640" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;">La théorie de l'apprentissage multimédia selon Mayer (2009)</td><td class="tr-caption" style="text-align: center;"><br /></td></tr>
</tbody></table>
Mayer (2009) a donc construit une théorie de l'apprentissage multimédia, qu'il a testé avec de nombreuses expériences. Sa théorie se base sur les trois aspects précédents et correspond au schéma ci-dessus. Elle nous indique qu'il y a deux types de messages dans un apprentissage multimédia (des mots et des images, quelque soit le mode de présentation (ie à l'oral, en animation, etc.)). Chaque stimulus va être perçu et donc entrer dans la mémoire sensorielle qui lui correspond. La théorie du double codage prédit ici qu'il existe deux mémoires distinctes pour les stimuli visuels et auditifs. Chaque élément de mémoire sera ensuite intégré en mémoire de travail (qui possède des capacités de traitement limitées) et passera soit par la voie du haut (sons, verbal) pour les mots entendus, soit par la voie du bas (images, pictural) pour les images vues, soit alternera entre les deux voies pour, par exemple, un son imagé (ex : musique). A noter que les mots peuvent entrer par deux canaux différents selon qu'ils sont lus ou entendus. Faire rentrer à la fois des mots lus et des images vues va surcharger la mémoire sensorielle visuelle et empêcher l'apprentissage.<br />
<br />
<h2>
Trois types de problèmes dans l'apprentissage multimédia</h2>
Un apprentissage par le multimédia ne fonctionne pas toujours bien. Il existe des raisons à cela, elles sont de trois type : <br />
<b>- Surcharge dans les processus extrinsèques :</b> présence d'éléments ne servant pas à l'apprentissage (des images qui font bien mais n'ajoutent aucun contenu, par exemple) qui vont utiliser de la capacité de traitement au détriment des éléments essentiels<br />
- <b>Surcharge des processus essentiels </b>: la complexité du matériel en soi<br />
- <b>Processus cognitifs génératifs non valorisés</b> : le dispositif n'engage pas l'apprenant, ne le motive pas suffisamment à apprendre.<br />
<br />
Chaque problème a trouvé des éléments de solution dans les <a href="http://psychologie-cognitive.blogspot.fr/2012/06/mayer-2009-theorie-de-lapprentissage_04.html">12 principes énoncés par Mayer (2009)</a>.<br />
<br />
<br />
<span style="font-size: x-small;"><i>Source </i>: Mayer, R. E. (2009). <i>Multimedia Learning, second edition</i>, Cambridge : Cambridge University Press</span><br />
<span style="font-size: x-small;"><br /></span>
<i style="background-color: white; color: #444444; font-family: 'Times New Roman', Times, FreeSerif, serif; font-size: 14px; line-height: 19px;">--------------------</i><br />
<i style="background-color: white; font-family: 'Times New Roman', Times, FreeSerif, serif; font-size: 14px; line-height: 19px; text-align: justify;">A lire également à propos de l'apprentissage multimédia :</i><br />
<div style="text-align: start;">
</div>
<a href="http://psychologie-cognitive.blogspot.fr/2012/06/mayer-2009-theorie-de-lapprentissage_04.html">Mayer (2009). théorie de l'apprentissage multimédia - les douzes principes</a><br />
<div style="text-align: start;">
<a href="http://psychologie-cognitive.blogspot.fr/2010/08/mayer-r-e-2003-promise-of-multimedia.html">Mayer, R. E. (2003). La promesse de l'apprentissage multimédia : utiliser la même design à travers plusieurs médias</a></div>
<div style="text-align: start;">
<a href="http://psychologie-cognitive.blogspot.fr/2012/04/chou-chan-et-lin-2003-redefinir-le.html">Chou, Chan et Lin (2003). Rédéfinir le compagnon d'apprentissage : agent éducatifs passés, présents et futurs</a></div>
<div style="text-align: start;">
<a href="http://psychologie-cognitive.blogspot.fr/2011/11/she-chen-2009-limpact-de-leffet.html">She & Chen (2009). L’impact de l’effet multimédia sur l’apprentissage : preuves via l’eye-tracking.</a></div>
<div style="text-align: start;">
<a href="http://williams%20et%20jacobs%20%282004%29.%20examiner%20l%27utilisation%20du%20blog%20comme%20outil%20d%27apprentissage%20dans%20le%20secteur%20de%20l%27%C3%A9ducation%20sup%C3%A9rieure/">Williams et Jacobs (2004). Examiner l'utilisation du blog comme outil d'apprentissage dans le secteur de l'éducation supérieure</a></div>
Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/08982681331137936622noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8484906224927735861.post-38828212967824472542012-04-11T14:28:00.002+02:002012-10-16T10:46:48.101+02:00Saçkes et al. (2011). Le développement des compétences d'utilisation d'un ordinateur chez les enfants de 2 à 8 ans<blockquote class="tr_bq">
<div style="text-align: justify;">
Quand apprend-on à utiliser un ordinateur ? Est-on tous égaux face à l'utilisation de l'ordinateur ? Est-ce que les enfants peuvent utiliser un ordinateur sans mal ? Que faire pour les aider ? Cette étude montre que le sexe n'a que peu d'influence, par contre, le niveau social et la présence d'un ordinateur à l'école et chez soi a une grande influence sur les capacités futures à utiliser un ordinateur. </div>
</blockquote>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Entre 1980 et 2000, le nombre d'ordinateur par famille était passé à 1 sur 4. Depuis, bien sûr, cela a encore augmenté, et presque personne n'a plus d'ordinateur dans nos sociétés occidentalisées. De nombreuses études ont montré les avantages de l'utilisation d'un ordinateur sur l'éducation ou sur le développement des compétences annexes : flexibilité mentale, dextérité motrice, etc. Avant d'utiliser l'ordinateur pour les matières comme les mathématiques ou les langues, il y a également une grande attente des parents et des employeurs sur les compétences d'utilisation d'un ordinateur en elles-même, il est donc important de savoir comment on développe ces compétences demandées. </div>
<div style="text-align: justify;">
Les enfants n'ont pas forcément besoin de l'aide d'une tierce personne pour apprendre à utiliser un ordinateur. Dès 5 ans, ils savent par exemple utiliser la souris, même si personne dans la famille ne sait utiliser d'ordinateur. </div>
<div style="text-align: justify;">
</div>
<div style="text-align: justify;">
Les enfants n'ont pas tous le même accès aux ordinateurs, que ce soit chez eux ou à l'école. Bien sûr, cet accès est déterminé en grande partie par la catégorie socio-professionnelle des familles (40% de variance expliquée). En conséquence, un enfant issu d'une famille pauvre aura moins de chance d'avoir déjà vu un ordinateur avant d'entrer à l'école, où, s'il est également dans une école pauvre, il n'est pas obligatoire qu'il en voit également. </div>
<div style="text-align: justify;">
On voit qu'un enfant qui est d'une catégorie socio-professionnelle pauvre va avoir des compétences de bases, en entrant à deux ans en maternelle, inférieures à ceux qui sont d'une catégorie socio-professionnelle supérieure, et ont donc un ordinateur chez eux. Or la catégorie socio-professionnelle, la présence en elle même d'un ordinateur à la maison permet de prédire les compétences qu'ont les enfants à l'entrée en maternelle. </div>
<div style="text-align: justify;">
Avec l'entrée à l'école, et l'accès à d'éventuels ordinateurs en classe, on a pu observer une amélioration des compétences d'utilisation de l'ordinateur entre 2 ans et 8 ans. Fait intéressant, ceux qui sont d'une catégorie socio-professionnelle qui leur empêche d'accéder à l'ordinateur peuvent encore, à cet âge là, rattraper l'avantage initial des enfants plus avantagés, et arriver à être aussi compétents. </div>
<div style="text-align: justify;">
Le sexe de l'enfant joue légèrement pour les compétences avant d'entrer à l'école, où les garçons sont légèrement meilleurs, mais les filles profitant mieux de la présence de l'ordinateur, rattrapent leur retard très vite. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Pour ceux à qui cela parle, voici les chiffres de corrélations, expliquant l'influence des divers éléments (genre, catégorie socio-professionnelle (SES), la présence d'ordinateur à la maison, la présence d'ordinateur à l'école). Noter que ces statistiques ont été effectuées sur un panel de plus de 8000 enfants, et qu'elles sont basées sur les analyses des enseignants à propos des compétences des enfants, pas d'une mesure directe de leurs compétences. </div>
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="http://1.bp.blogspot.com/-9YAPHXL7TiQ/T4VmSlQ09sI/AAAAAAAABIc/rlGaHj5RfM0/s1600/Sac%CC%A7kes+2011+corre%CC%81lation+compe%CC%81tence+ordinateur+enfant+et+milieu+social+sexe+et+pre%CC%81sence+de+l%27ordinateur+chez+soi+et+a%CC%80+l%27e%CC%81cole.png" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="200" src="http://1.bp.blogspot.com/-9YAPHXL7TiQ/T4VmSlQ09sI/AAAAAAAABIc/rlGaHj5RfM0/s400/Sac%CC%A7kes+2011+corre%CC%81lation+compe%CC%81tence+ordinateur+enfant+et+milieu+social+sexe+et+pre%CC%81sence+de+l%27ordinateur+chez+soi+et+a%CC%80+l%27e%CC%81cole.png" width="400" /></a></div>
<br />
<div style="text-align: justify;">
Il est donc important de donner aux enfants la possibilité d'accéder aux ordinateurs dès la maternelle, que ce soit chez eux ou à l'école si on veut qu'à 8 ans, chacun soit sur un pied d'égalité sur ses compétences à utiliser un ordinateur et puisse en profiter pour apprendre. Il est important également d'enlever les préjugés comme quoi les filles sont moins aptes à utiliser l'ordinateur, car cette différence est faible, et présente seulement à 2 ans. </div>
<div style="text-align: justify;">
Nous pouvons néanmoins questionner l'éthique qu'il y aurait à mettre un enfant de 2 ans devant un ordinateur, mais bien sûr, ceci est une autre histoire... </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div>
<span style="font-size: x-small;"><i>Source</i> : Saçkes, M., Trundle, K. C., & Bell, R. L. (2011). Young children’s computer skills development from kindergarten to third grade. <i>Computers & Education</i>, 57, 1698–1704</span><br />
<span style="font-size: x-small;"><br /></span>
<i style="background-color: white; color: #444444; font-family: 'Times New Roman', Times, FreeSerif, serif; font-size: 14px; line-height: 19px;">--------------------</i><br style="background-color: white; color: #444444; font-family: 'Times New Roman', Times, FreeSerif, serif; font-size: 14px; line-height: 19px;" /><i style="background-color: white; color: #444444; font-family: 'Times New Roman', Times, FreeSerif, serif; font-size: 14px; line-height: 19px;">A lire également à propos de l'apprentissage des enfants :</i><br />
<a href="http://psychologie-cognitive.blogspot.fr/2012/03/tillmann-et-lalitte-2005-apprendre-la.html">Tillmann et Lalitte (2005). Apprendre la musique : perspectives sur l’apprentissage implicite de la musique et ses implications pédagogiques</a></div>
<a href="http://psychologie-cognitive.blogspot.fr/2011/11/crone-al-2006-developement.html">Crone & al. (2006). Dévelopement neurocognitif de l’habilité à manipuler l’information en mémoire de travail.</a><div>
<a href="http://psychologie-cognitive.blogspot.fr/2011/01/shih-j-l-al-2010-influence-of.html">Shih, J. L. & al. (2010). L'influence de la collaboration sur la performance cognitive d'enfants dans un jeu de résolution de problème : une étude comparative</a></div>
<a href="http://psychologie-cognitive.blogspot.fr/2010/12/safran-j-r-al-1996-statistical-learning.html">Safran, J. R. & al. (1996). L'apprentissage statistique des bébés de huit mois</a>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/08982681331137936622noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8484906224927735861.post-66963032289438324812012-04-04T14:45:00.001+02:002012-04-04T14:45:37.950+02:00Chou, Chan et Lin (2003). Rédéfinir le compagnon d'apprentissage : agent éducatifs passés, présents et futurs<blockquote class="tr_bq">
<div style="text-align: justify;">
Les compagnons d'apprentissage utilisés sur ordinateur ont été développés à partir des années 90. Les compagnons d'apprentissage ne sont pas tout à fait identiques aux tuteurs en ligne, en tout cas pas seulement, car il est également compagnon, il accompagne. Cet article donne donc des conseils de conception pour les systèmes de tuteur et de compagnon d'apprentissage.</div>
</blockquote>
<br />
<table cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="float: right; margin-left: 1em; text-align: right;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="http://www.internetactu.net/wp-content/documents/clippy.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; margin-bottom: 1em; margin-left: auto; margin-right: auto;"><img border="0" height="200" src="http://www.internetactu.net/wp-content/documents/clippy.jpg" width="172" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;">Exemple d'agent pédagogique célèbre</td></tr>
</tbody></table>
<div style="text-align: justify;">
Il faut distinguer deux types de systèmes, quand on a à faire aux systèmes de modélisation par ordinateur d'agents pédagogiques : Les systèmes de tuteur intelligent (ITS) et les systèmes de compagnon d'apprentissage (LCS) (agent pédagogique étant la catégorie regroupant les ITS et les LCS). Nous allons développer les caractéristiques et avantages de chacun. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<h2 style="text-align: justify;">
Les systèmes de tuteur intelligent (ITS)</h2>
<div style="text-align: justify;">
<b>Le tutorat est une relation habituellement en face à face, qui supporte l'apprentissage en apportant des réponses, des retours aux questions et besoins d'un apprenant.</b> <b>Le tutorat permet d'améliorer par 4 les résultats obtenus en classe</b>. On a essayé de reproduire cette position avec l'ordinateur, qui est aussi dans un mode face à face avec l'apprenant, et s'y prête donc bien. Pour cela, il a fallu que les modèles développés reproduisent les interactions qui pouvaient avoir lieu avec un tuteur réel (ex : regarder par dessus l'épaule, réagir au moment approprié et de manière adaptée à l'apprenant, etc.). </div>
<div style="text-align: justify;">
Le système de tuteur est habituellement composé de 4 modules : </div>
<div style="text-align: justify;">
<b><i>- Expertise dans le domaine</i> </b>: tout le savoir que doit posséder le tuteur pour enseigner à quelqu'un. Il peut être utilisé pour évaluer la performance de l'apprenant (en regardant par exemple où il en est par rapport à la quantité de connaissances à développer, et en considérant que ce qu'il sait est un sous contenu du contenu expert, on appelle cela <i>the overlay model</i>)</div>
<div style="text-align: justify;">
<b><i>- Modèle de l'apprenant</i> :</b> là où en est l'apprenant, ce qu'il préfère, ses performances, ses réactions, son évolution, etc. Il faut que la représentation de l'apprenant détecte là où il y a des lacunes de savoir, ou des fausses croyances, via les réponses que l'apprenant donnera. C'est très important pour que le tuteur soit adapté.</div>
<div style="text-align: justify;">
<b><i>- Module pédagogique </i>:</b> les stratégies pédagogiques pour aider l'apprenant. Cela peut être n'importe quelle méthode pédagogique utilisée par les tuteurs (présentation magistrale, mode découverte, démonstration, analogie ou interrogations). Elle détermine quand le tuteur intervient, s'il intervient pour corriger les erreurs, donner des indices ou poser des questions pour orienter la réponse, etc.</div>
<div style="text-align: justify;">
<b><i>- Interface </i></b>: la manière d'interagir avec l'apprenant (texte, oral, animation, multimédia, réalité virtuelle, etc.), c'est à dire ce qui permet à l'enfant de communiquer avec le tuteur, et ce qui permet au tuteur de communiquer avec l'enfant.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<h2 style="text-align: justify;">
Les systèmes de compagnon d'apprentissage (LCS)</h2>
<div style="text-align: justify;">
<b>Les compagnons accompagnent l'apprenant dans son apprentissage, ce n'est pas un professeur</b>. Il peut avoir le savoir au niveau d'un tuteur, mais pas forcément, et peut en être au même point que l'apprenant, voir en dessous. Le compagnon va soit collaborer avec l'apprenant, soit être contre lui (et ainsi créer de la dissonance cognitive pour un meilleur apprentissage), soit encore se positionner comme quelqu'un à instruire (l'approche "apprendre par l'enseignement").</div>
<div style="text-align: justify;">
Le compagnon s'inscrit dans une démarche d'apprentissage collaboratif assisté par ordinateur (théorie CSCL), et fait ainsi appel à toutes les <b>théories sociales de l'apprentissage</b>, depuis <i>Vygotsky</i> et sa zone proximale de développement jusqu'à la théorie de la <i>responsabilité partagée</i> (Chan & Baskin, 1990), en passant par la <i>cognition sociale distribuée</i> (Dillenbourg & Self, 1992), la <i>réflexion et l'articulation</i> (Goodman & al., 1998), le <i>tutorat réciproque</i> (Chan & Chou, 1997; Scott & Reif, 1999) ou l'<i>apprentissage par l'enseignement</i> (Chan & Baskin, 1990 ; Nichols, 1994 ; Ramirez Uresti, 2000). A noter que le compagnon peut être soit un compagnon virtuel, soit une vraie personne également présente sur un autre ordinateur, grâce notamment aux réseaux sociaux qui peuvent être mis en place.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<b><u>Les types de compagnons :</u></b></div>
<div style="text-align: justify;">
- <i>Compétiteur </i>: chacun travaille indépendamment, et ils comparent leurs résultats ensuite.</div>
<div style="text-align: justify;">
- <i>Suggérant </i>: une collaboration où l'un travaille pendant que l'autre regarde et aide.</div>
<div style="text-align: justify;">
- <i>Collaborateur </i>: travailler ensemble, partager les informations, etc.</div>
<div style="text-align: justify;">
- <i>Tutoré </i>: un compagnon qu'il faut instruire en mettant l'apprenant dans la position d'enseignant.</div>
<div style="text-align: justify;">
<i>- Trouble-faits</i> : il n'est pas d'accord avec les réponses de l'apprenant, et va donc créer de la dissonance cognitive. L'apprenant va devoir développer sa réponse (en cherchant éventuellement dans toutes les ressources disponibles sur le web, en demandant à son réseau social ou en utilisant les outils mêmes de l'ordinateur, comme la calculette, par exemple) pour diminuer la dissonance.</div>
<div style="text-align: justify;">
- <i>Clone </i>: il fait la même chose que l'apprenant, ce qui permet d'avoir une analyse auto-régulatrice sur son apprentissage.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Dans chacune de ces positions, le compagnon peut en savoir plus ou moins sur la vraie réponse, et faire plus ou moins d'erreurs. On remarque globalement que les apprenants introvertis et sans expertise ont tendance à préférer des compagnons qui en savent beaucoup et font peu d'erreurs, et inversement pour les apprenants extravertis ou experts, qui préfèrent un compagnon qui n'en sait pas beaucoup et se trompe. L'idéal est donc de pouvoir développer ces différents types d'agents pour les intégrer tous dans le système et adapter les attitudes en fonction de l'apprenant, en ayant un agent qui répond juste et aide quand l'apprenant n'a pas confiance, et inversement dans le cas contraire. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
On pourrait rajouter aussi une catégorie un peu bâtarde d'assistant du professeur, qui permettrait de collecter les informations concernant l'apprenant et de les stocker en mémoire. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Pourquoi utiliser des agents pédagogiques par ordinateur ? L'avantage certain est qu'ils gardent une trace de tout, peuvent tout enregistrer, s'adapter, etc. Le seul problème est la difficulté qu'il y a à le créer au départ. Certains ont développé des outils pour aider à la création de tels agents, même sans savoir coder, mais c'est encore à développer. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Il existe le même type de modélisation d'agent que pour les tuteurs, avec les mêmes modules, si ce n'est l'ajout d'un module de comportement du compagnon, basé sur les types possibles identifiés plus haut. Autrement, il y a aussi le module d'expertise, le modèle de l'apprenant, le module pédagogique et l'interface. Le module d'expertise sera néanmoins pas complètement expert, selon les types de compagnon (s'ils ont les connaissances ou pas) </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
On l'a dit, l'agent n'est pas forcé d'être un ordinateur, ça peut être une personne réelle, qui entrera en collaboration (ou compétition) avec l'apprenant. Les réseaux sociaux sont un bon exemple de telles possibilités. Tout ce que doit alors proposer le compagnon, c'est de bien associer les apprenant entre eux.</div>
<div style="text-align: justify;">
L'agent, pour être efficace, doit également montrer le maximum de caractéristiques humaines, à savoir des expressions d'émotions, un visage humain, etc. Tout cela améliore la relation qui se crée avec l'agent, et la motivation de l'apprenant par là même.</div>
<br />
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-size: x-small;"><i>Source </i>: Chou, C.Y., Chan, T.W., & Lin, C.J. (2003). Redefining the learning companion : the past, present and future of educational agents. <i>Computers & Education</i>, 40, 255-269.</span></div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/08982681331137936622noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8484906224927735861.post-81894586168704359932012-04-03T11:15:00.002+02:002012-04-04T12:15:22.019+02:00Hunter et al. (2011). Apprécier et identifier les émotions exprimées par la musique : les différences d'âge et de sexe<blockquote class="tr_bq">
<div style="text-align: justify;">
Des adultes et des enfants âgés de 5, 8 ou 11 ans ont écouté des morceaux de musique connotés émotionnellement (joie, peur, paix, tristesse). On a alors trouvé des différences dans la perception des émotions musicales en fonction de l'âge et du sexe. La musique n'est donc pas la même pour tous. On reconnait moins les émotions induites par la musique quand on est un garçon, par exemple. De plus, l'avantage des émotions fortes par rapport aux émotions un peu moins évidentes est plus fort pour les jeunes, à l'âge adulte, on ne regarde plus la force des émotions induites, mais on est seulement sensible au fait que cela créé une émotion positive (pattern présent pour les femmes de tous âges). Tout se passe comme si les femmes étaient plus sensibles à la musique, et que les garçons évoluaient jusqu'à arriver aux capacités féminines de perception des émotions (positives mais pas forcément fortes).</div>
</blockquote>
<br />
<h2>
<b><span style="font-size: large;">La perception des émotions chez les enfants : que savent-ils faire, et quelles sont les différences avec les adultes?</span></b></h2>
<div style="text-align: justify;">
La musique est très importante dans notre vie. Nos préférences musicales (construites à partir de l'adolescence) peuvent permettre de prédire notre personnalité avec beaucoup plus de précision que nos autres préférences (vêtements, films, nourriture, etc.). La raison de cela est que les préférences musicales sont étroitement liées à nos émotions : notre morceau préféré l'est parce qu'il est associé à une expérience émotionnelle forte. On jugera une nouvelle musique selon les émotions qu'elle nous fait ressentir. De manière générale, néanmoins, nous avons tous tendance à préférer les émotions positives (pas seulement dans la musique, d'ailleurs). La question que pose cet article est donc de savoir si ceci est une forme innée de la perception musicale, ou acquise. Il s'avère qu'elle est acquise...</div>
<div style="text-align: justify;">
L'influence de la culture est donc important sur les émotions ressenties à l'écoute d'une musique. Enfant, nous n'avons pas intégré ces influences, et nos choix sont donc soit impossible (c'est pour cela qu'on dit que la préférence musicale apparaît à l'adolescence), soit basée sur les éléments innés de la musique qui la rende agréable (La consonance par rapport à la dissonance, par exemple ; cf. l'article de <a href="http://psychologie-cognitive.blogspot.fr/2012/04/trehub-2001-les-predispositions-des.html" target="_blank">Trehub, 2001</a>). D'autres études ont montré que la sensibilité émotionnelle des enfants évolue entre 5 et 8 ans, puis entre 8 et 11 ans, vers un autre stade. Les enfants avant cet âge ont beaucoup de mal à percevoir les bonnes émotions sensées être exprimées dans la musique, spécialement sur les morceaux exprimant la colère ou la peur. Par contre, ils peuvent discriminer implicitement dès 3 ans les différences entre une musique triste et une musique joyeuse, et le dire explicitement à 4 ans. A 5 ans, ils commencent par contre à savoir identifier plus d'émotions (tristesse, colère, peur ou menace).</div>
<div style="text-align: justify;">
A noter également : le mode et le tempo influencent l'émotion perçue (un mode mineur pour les valences négatives, lent également, etc.) mais la perception de ces facteurs est différente. Les adultes sont plus sensibles aux changements de mode (passer de majeur à mineur rendrait une pièce plus triste, par exemple), et les enfants de 5 ans sont plus sensibles au tempo (passer d'un morceau rapide à un morceau lent le rendrait plus triste, par exemple).<br />
<br />
Les femmes sont pensées comme plus sensibles aux émotions. Cela n'est pas vrai, en tout cas certainement pas pour les émotions positives. Les femmes se <i>sentent </i>plus affectées par les émotions négatives, par contre, mais les mesures objectives ne sont pas catégoriques sur le fait qu'elles reçoivent réellement les émotions négatives de manière plus intense que les hommes, tout serait dans la réaction. <br />
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<table align="center" cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="margin-left: auto; margin-right: auto; text-align: center;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="http://4.bp.blogspot.com/-tduqFxEIRJc/T3q0kkaLHAI/AAAAAAAABIE/Kt4_Bsozrpw/s1600/Hunter+2011+classification+des+%C3%A9motions+induites+en+musique.PNG" imageanchor="1" style="margin-left: auto; margin-right: auto;"><img border="0" src="http://4.bp.blogspot.com/-tduqFxEIRJc/T3q0kkaLHAI/AAAAAAAABIE/Kt4_Bsozrpw/s1600/Hunter+2011+classification+des+%C3%A9motions+induites+en+musique.PNG" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;">Classification des quatre émotions induites par les musiques</td><td class="tr-caption" style="text-align: center;"><br /></td><td class="tr-caption" style="text-align: center;"><br /></td></tr>
</tbody></table>
Pour comprendre les résultats de cette étude, il faut différencier deux choses : l'identification de l'émotion, qui est la capacité à nommer l'émotion induite par la musique, et la préférence, qui est l'émotion que les participants ont appréciés le plus.<br />
<br />
<h2>
L'identification des émotions musicales chez les enfants</h2>
- Les jeunes enfants sont moins bons que leurs ainés à identifier la bonne émotion exprimée par la musique. Cette capacité se développe plus tard (vers 8 ans, puis vers 11 ans)<br />
- La caractéristique principale utilisée pour identifier les émotions chez les enfants est l'<span style="color: #741b47;">excitation</span>. <span style="color: black;">Ils ont donc du mal à différencier par exemple la paix de la tristesse.</span><br />
<span style="color: black;">- La capacité d'identification des émotions musicales est complètement développée à 11 ans, où elle est similaire à celle des adultes, et se base alors sur la <span style="color: #e69138;">valence.</span></span><br />
- Les garçons de 5 à 8 ans réussissent moins bien à identifier les émotions que les filles. Cet effet du genre disparaît à 11 ans. Cette attitude plus développée des filles vis à vis de leurs émotions pourrait venir de prédispositions à les exprimer (verbalement notamment, avec plus de vocabulaire disponible pour les filles que pour les garçons), et la maturité qui en résulte vis à vis des émotions, en plus d'explications sociologiques.<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="http://3.bp.blogspot.com/-r5i86Y4UUXw/T3q-TYywDEI/AAAAAAAABIQ/019qS1qab7Q/s1600/Hunter+2011+diffe%CC%81rences+d%27identification+en+fonction+du+sexe+genre.png" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="183" src="http://3.bp.blogspot.com/-r5i86Y4UUXw/T3q-TYywDEI/AAAAAAAABIQ/019qS1qab7Q/s320/Hunter+2011+diffe%CC%81rences+d%27identification+en+fonction+du+sexe+genre.png" width="270" /></a><a href="http://1.bp.blogspot.com/-Qexbk6_Qpio/T3q-Smj4RBI/AAAAAAAABIM/5U_VhI6NJzQ/s1600/Hunter+2011+diffe%CC%81rences+d%27identification+en+fonction+de+l%27excitation+arousal.png" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="180" src="http://1.bp.blogspot.com/-Qexbk6_Qpio/T3q-Smj4RBI/AAAAAAAABIM/5U_VhI6NJzQ/s320/Hunter+2011+diffe%CC%81rences+d%27identification+en+fonction+de+l%27excitation+arousal.png" width="270" /> </a></div>
<div style="text-align: center;">
<span style="font-size: x-small;">Différences d'identification entre filles et garçons de différents âges (gauche) et en fonction de l'excitation (droite). </span></div>
<div style="text-align: justify;">
<br />
L'explication d'un tel développement est que la <span style="color: #e69138;">valence </span>est un aspect dépendant de la culture, alors que l'<span style="color: #741b47;">excitation </span>est universelle et innée.<br />
<br />
<h2>
Les préférences musicales chez les enfants</h2>
- Les femmes préfèrent largement les musiques aux émotions positives, mais pas les hommes. Cette préférence pour les émotions positives se retrouve dans d'autres domaines (films, par exemple).<br />
- Les femmes réagissent de manière plus élevée aux émotions négatives, montrant plus de mal-être, de froncement de sourcils, etc. Cela fonctionne également chez les petites filles de 7 à 11 ans. Cette réaction pourrait être expliquée par une plus grande sensibilité aux changement de tempo et de mode.<br />
- Les adultes ne sont sensibles qu'à la valence, préférant les valences positives (exprimées par les modes), mais pas à l'excitation. Le pattern est inverse chez les enfants, qui préfèrent l'excitation (exprimée par le tempo).<br />
- Même si les enfants de 11 ans traitent les émotions dans la musique de la même manière que les adultes, leurs préférences sont encore celles des enfants plus jeunes.<br />
<br />
L'important ici pour les sciences cognitives est que ces résultats montrent que deux processus différenciés existent pour l'identification des émotions (savoir qu'un morceau lent et mineur est triste, etc.) et les préférences (aimer plus les morceaux positifs (= adultes), ou les morceaux excitants (=enfants))<br />
<br />
Qu'est ce qui provoque ces changements ? La culture. L'exposition à la musique en grande quantité, dès l'enfance, mais particulièrement à l'adolescence, permet en premier lieu de développer les processus d'identification et de préférence musicale, puis de les mettre en pratique dès l'adolescence pour construire ses goûts parmi les nombreuses musiques que l'on entendra. <br />
<br />
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-size: x-small;"><i>Source </i>: Hunter, P.G., Schellenberg, E.G., & Stalinski, S.M. (2011). Liking and identifying emotionally expressive music : Age and gender differences, <i>Journal of Experimental Child Psychology</i>, 110, 80-93</span></div>
</div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/08982681331137936622noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8484906224927735861.post-80129158802589492832012-04-02T11:08:00.003+02:002012-04-04T12:15:47.199+02:00Trehub (2001). Les prédispositions des bébés à la musique<div style="text-align: justify;">
<blockquote class="tr_bq">
<div>
Existe-t-il des prédispositions à la musique dès la naissance ? Qu'est-ce qu'un bébé peut faire face à une musique ? Percevoir les tons, chanter, identifier les notes, ressentir les émotions ? Les résultats montrent que les bébés peuvent traiter la musique comme les adultes. Dès les premiers mois de la vie, un bébé est capable de faire des liens entre les patterns temporels entendus et la tonalité induite, par exemple. Ils reconnaissent une mélodie quand la tonalité change, mais que les intervalles restent identiques, idem pour un changement de tempo, tant que le rythme reste inchangé. Ce qui compte, dans tout ça, c'est le contour de la mélodie, c'est ce qui est le plus saillant pour les bébés. Parfois même, les enfants sont plus doués que les adultes : pour détecter des intervalles très fins ou des figures rythmiques ou des gammes complexes (càd pas forcément de la musique occidentale). De plus, les bébés sont plus attentifs aux musiques maternelles.</div>
</blockquote>
</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<b><span style="font-size: large;">Les prédispositions à la musique : processus de sélection naturelle ? </span></b></div>
<div style="text-align: justify;">
Est-ce que la musique est une capacité innée de l'humain ? L'explication évolutionniste à la Darwin ne tient pas énormément (selon S. Pinker en tout cas) : la musique ne sert à rien pour la sélection naturelle, la prédiction de dangers ou quoique ce soit qui ai pu amener à une sélection naturelle... Néanmoins, G. Miller pense le contraire : La musique est présente dans toutes les cultures, à n'importe quelle époque, elle est donc universelle. De plus, les compétences musicales se développent toujours de la même manière, et jusqu'à un niveau plutôt élevé. On dispose également d'une mémoire spécialisée pour la musique, et de zones cérébrales dédiées. Dans d'autres espèces, on retrouve ce pattern, notamment les espèces qui communiquent en "chantant" (oiseaux, baleines, etc.), ce qui amène à penser un développement commun, et enfin le lien avec les émotions, ce qui implique une certaine adaptation. Enfin ces raisons ne nous expliquent pas réellement pourquoi nous aurions été sélectionnés pour nos capacités musicales, quand bien même celles-ci sont très développées. L'explication la plus plausible qui a alors été avancée est celle de la sélection sexuelle : par le chant, comme pour d'autres espèces, l'homme attire la femme et inversement (pour preuve : l'homme chante 10 fois plus qu'une femme, comme pour faire sa court). Ici pourrait se trouver l'explication recherchée de l'innéité de la musique... </div>
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Comment évalue-t-on les prédisposition d'un bébé ? Un protocole est souvent utilisé : l'orientation de la tête vers le stimulus préféré, que l'on présente d'un côté ou de l'autre. C'est présent dans de nombreuses études sur les bébés, et nous ne nous attarderons pas là dessus. Sachez seulement que cela permet d'enregistrer les préférences, les traitements de l'enfant, sa rapidité, et beaucoup d'autres informations.</div>
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<b><u>Voici quelques exemples de prédispositions de l'enfant : </u></b></div>
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- <i>Le traitement des relations de tonalité et de durée</i> : Leur perception des fréquences, du temps et du timbre est même meilleure que nécessaire. Les enfants sont capables de faire les groupements nécessaires et essentiels au traitement de la musique (ex : identifier un thème en regroupant toutes les notes qui le compose). Lorsque la tonalité change, ou le tempo change, mais pas les intervalles ou le rythme, les bébés, comme les adultes, arrivent à reconnaitre la mélodie, ce qui montre qu'ils se centrent sur les relations entre notes plutôt que sur chaque note de manière absolue. Ils peuvent s'intéresser aux caractéristiques absolues (ex : observer un changement d'un demi-ton quand tout est dans la même tonalité), mais cela leur demande un plus grand effort, et quand la tâche devient trop compliquée (ex : la même chose quand c'est dans deux tonalités différentes), ils se recentrent sur les caractéristiques relatives. De manière néanmoins étonnante, ils peuvent identifier ces changements même lorsque l'on met des distracteurs troublant la tonalité, qu'on sépare les mélodies de 15 secondes, etc. Les bébés, comme les adultes, se basent donc en priorité sur le contour tonal. </div>
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- <i>Le traitement des intervalles </i>: Chez les adultes, on retient de manière très précise les intervalles, même si la tonalité et les notes en elles-même ne sont pas mémorisées (cela entraine, par exemple, des différences de tonalités d'environ 1 ton et de tempo d'environ 8% lorsque l'on rechante une musique que l'on connait pourtant bien). Les enfants arrivent, de leur côté, à extraire des changements d'intervalles pour n'importe quelle mélodie tonale. Pour les autres musiques, ils n'y arrivent pas. Est-ce là un processus d'accoutumance pré-natale à la musique de la culture, ou une réelle universalité des tons de la musique tonale occidentale ? Tout comme les adultes, les enfants et les bébés arrivent mieux à reconnaitre les intervalles avec des "ratios" faibles qu'élevés (le ratio d'un octave est de 2:1, d'une quinte 3:2 et d'une quarte parfaire 4:3, un triton est de 45:32 par exemple), c'est ce qu'on appelle la sensibilité aux intervalles consonants plutôt que dissonants (qui affectent aussi les émotions et l'attention des enfants). </div>
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- <i>Le traitement des structures de gammes </i>: L'octave se divise la plupart du temps en 7 tons. Les tons ne sont pas tous égaux (exemple entre si et do, il n'y a qu'un demi-ton). La musique tonale semble être universelle, ou quasi-universelle, surtout pour la gamme majeure, qui est même codée de manière innée dans le cerveau du bébé. Un bébé est là plus fort qu'un adulte, car il sait également traiter n'importe quelle gamme avec des intervalles inégaux (où il y a un demi-ton quelque part) plus facilement que les adultes, qui ont tellement été confronté à la gamme majeure, que cela a fait disparaître les prédispositions pour le traitement des autres gammes inégales. Pour les gammes faites d'intervalles toujours égaux, par contre, cela n'est naturel pour personne, enfant comme adulte. Le traitement des mélodies dans des tonalités proches est meilleur chez les bébés que chez les adultes (ex : un bébé traite mieux deux mélodies qui ont un ratio de 3:2 (jusqu'à la quinte) de différence, ce qui disparait chez les adultes au profit des liens plus proches).</div>
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- <i>Le traitement des rythmes</i> : Les enfants peuvent identifier que deux mélodies sont les mêmes à la base si le contour tonal est le même, mais le rythme change, tout comme les adultes. Il existe une prédisposition pour les rythmes marqués, qui disparait un peu avec l'âge. De même que pour les tons, des changements avec des ratios faibles sont plus simples.</div>
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Hormis ces prédispositions sur les facultés, on trouve également une latéralisation cérébrale présente dès la naissance. Chez l'adulte, la latéralisation est évidente, on sait maintenant que chez le bébé, c'est la même, et qu'elle est donc innée. La préférence est telle qu'il y a une préférence pour le langage sur l'oreille droite (traitée par l'hémisphère gauche), et pour la musique sur l'oreille gauche (traitée par l'hémisphère droit). Il y a également une prédisposition à traiter le contour mélodique par l'hémisphère droit et les intervalles par l'hémisphère gauche. </div>
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<span style="font-size: large;"><b>Faut-il que les mères chantent à leurs enfants ?</b></span></div>
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Quand une mère chante à son enfant, ce n'est pas comme quand elle parle, voir même quand elle chante habituellement. Son chant est plus haut (tonalité plus élevée, d'un demi-ton, ce qui reste quand même moins que pour la parole adressée à l'enfant), plus lent (tempo), plus émotif (dans la qualité de la voix) et plus articulé. Cela fonctionne également pour les pères, et pour les frères et soeurs. Leur chant est également plus stable : elles chantent toujours de la même manière (moins de différence de tonalité, ou de tempo que pour les autres types de chant).</div>
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De leur côté, les enfants font beaucoup plus attention à ce style particulier de chant qui leur est adressé, ils le préfèrent à n'importe quel autre message, même la voix de leur mère quand elle est seulement parlée. Ils préfèrent quand le chant est plus rapide. </div>
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Donc oui ! Chantez à vos enfants, que vous soyez mère, père ou frère/soeur; cela ne peut que les aider à se développer, ils aimeront et cela vous rapprochera !</div>
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<span style="font-size: x-small;"><i>Source </i>: Trehub, S. E. (2001).Musical predisposition in Infancy. <i>Annals of the New York Academy of Science</i>, 930, 1-16.</span></div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/08982681331137936622noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8484906224927735861.post-66862679929980942182012-03-21T17:22:00.000+01:002012-04-04T12:16:09.420+02:00Tillmann et Lalitte (2005). Apprendre la musique : perspectives sur l’apprentissage implicite de la musique et ses implications pédagogiques<blockquote class="tr_bq">
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Même l’auditeur non-musicien possède des connaissances sur le système musical tonal (celui qu’on a l’habitude d’entendre). Acquises par exposition répétée à des pièces musicales, ces connaissances implicites guident la perception. Cet article s’intéresse aux processus d’apprentissage implicites, qui sont à l’origine des connaissances musicales des non-musiciens, et de la perception des structures musicales. Il propose des réflexions autour de l’apprentissage et de l’enseignement de la musique, en rapport avec les nouveaux supports multimédias. </div>
</blockquote>
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Nombreux sont ceux qui, n’ayant jamais appris la musique, se croient incapables d’apprécier pleinement les œuvres musicales, voire même de jouer d’un instrument ou de composer de la musique. Cette attitude des non-musiciens souligne une incompréhension des processus cognitifs impliqués dans les activités musicales. Voici donc un article qui va vous réconcilier avec vos capacités. </div>
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Depuis déjà longtemps, on connait la force de l'apprentissage implicite. On a remarqué que par simple exposition à un environnement, on pouvait apprendre des choses extrêmement complexes, qu'il serait même impossible d'apprendre de manière explicite ! En musique, c'est la même chose ! Les musiciens et les non musiciens ont des savoirs souvent similaires, et des performances dans les tâches d'expérimentation qui sont de même, même si pour les seconds, tout cela n'est pas explicite, verbalisable... Comment ça fonctionne ? On extrait tout simplement les régularités statistiques de l'environnement sonore que l'on côtoie tous les jours. en entendant la musique occidentale, notre oreille s'habitue, et on comprend finalement que la quinte va bien après fondamentale, qu'une quarte est plus sensible, tout ça parce que la quinte est entendu plus souvent que la quarte, et qu'on s'y est donc plus habitué (bien sûr, on peut se demander s'il n'y a quand même pas une sorte de prédisposition pour des sonorités plutôt que d'autres, à suivre...), tout ça, sans savoir le dire. Les régularités que l'on apprend de manière implicite par cette exposition aux sons, et cet apprentissage statistique (même pour ceux qui ne sont pas matheux, ne vous en faites pas) sont de 3 types : </div>
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- Régularités de co-occurrence entre les sons (une quinte vient plus souvent après la fondamentale qu'une quarte)</div>
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- Régularités psycho-accoustiques inhérentes au son même (le timbre des instruments, la hauteur, etc.)</div>
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- Régularités d'occurrence des sons dans un contexte tonal donné (les gammes et les accords). Ce dernier point est très important, car il signifie qu'on ne fait pas qu'intégrer les éléments de chaque note indépendamment, mais qu'on comprend également que tout cela dépend du contexte, est relatif dans le sens où une même note pourra sonner juste ou faux selon ce qui la précède (un sol sonne bien après un do, mais pas après un fa dièse, pourtant, c'est toujours le même sol !). Certains disent même que c'est grâce à cette attente contextualisée qu'on peut créer des oeuvres plus ou moins tendues, voir des émotions, comme dans le jazz par exemple, qui joue tout le temps avec ces codes. </div>
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Une seule exposition au matériel musical mène à des connaissances sur les hiérarchies à l’intérieur d’une tonalité (les hiérarchies tonales et harmoniques) et sur les distances entre les tonalités. Dès lors, on développera des attentes visant à diminuer la charge mentale dans l'écoute d'une musique, on réagira plus vite à ce qu'on attend, et on sera surpris quand ça dérogera à la règle apprise, la musique en retour, va toujours essayer d'augmenter cette charge, contrer cette attente, pour procurer des émotions.</div>
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Qu'en est-il du développement de ces capacités ? Quand est-ce que cela apparait ?</div>
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On avait l'habitude d'étudier les performances musicales de manière explicite, mais les tâches explicites ont mené à sous-estimer les capacités musicales des enfants. A partir de dix ans, les enfants parviennent déjà à différencier explicitement les fonctions harmoniques des accords, comme les accords de dominante et de tonique. C'est même dès l'âge de 6 ans que les enfants commencent à avoir des attentes perceptives réelles. Cela répond d'ailleurs à la question de savoir s'il existe des prédispositions innées : apparemment, ce n'est pas le cas. Il faudrait vérifier cela avec une étude de développement d'enfants accoutumés à une musique non tonale, non occidentale, et les tester sur la même musique occidentale pour comparaison. Il me semble que les résultats seraient positifs, confirmant qu'il n'y a pas de prédisposition à telle ou telle forme de musique, et que tout est possible à la naissance. L'enfant fonctionne déjà comme cela pour la langue maternelle, différente pour tous, mais acquise à force d'apprentissage implicite des régularités statistiques de la langue, tout comme c'est le cas pour la musique, alors pourquoi ne pourrait-on pas transférer ces résultats somme toute déjà proches ? </div>
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<a href="http://4.bp.blogspot.com/-56MZ6HHZc8k/T2n6tQbIVKI/AAAAAAAABH8/L2A1FPJbUvs/s1600/tillmann+2005+voyage+dans+espace+tonal.PNG" imageanchor="1" style="clear: right; float: right; margin-bottom: 1em; margin-left: 1em;"><img border="0" height="213" src="http://4.bp.blogspot.com/-56MZ6HHZc8k/T2n6tQbIVKI/AAAAAAAABH8/L2A1FPJbUvs/s320/tillmann+2005+voyage+dans+espace+tonal.PNG" width="320" /></a></div>
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Ainsi, une pièce musicale peut être représentée comme un voyage dans l’espace tonal. Pour l’auditeur, les distances entre les événements (notes, accords) créent des tensions et des détentes, et les connaissances musicales servent à suivre le voyage de la pièce musicale. En réunissant la théorie de l’espace tonal avec les principes d’ergonomie cognitive, des animations vidéo ont été créées afin de visualiser de façon intuitive le « voyage tonal » pendant l’écoute d'une pièce. Lors de l’écoute, l’utilisateur se déplace dans un espace à trois<br />
dimensions autour de planètes et satellites – avec musique et déplacements synchronisés. Il s'agit d'un formidable outil didactique, utilisant le multimédia pour l'apprentissage de la musique ! </div>
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<u><b>Conseils pour les pédagogues</b></u></div>
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On avancera sans grand risque qu’il est préférable de prendre appui sur les apprentissages implicites que de les combattre,L’acculturation tonale des élèves qui peuplent ces classes est pourtant suffisante pour donner accès au grand répertoire. Il n’y a pas d’obstacle cognitif qui interdise l’approche d’une courte pièce de Bach ou de Brahms. Les réticences sont d’une autre nature, et c’est finalement la façon dont le pédagogue va amener et conduire l’écoute qui déterminera le succès ou le rejet. Il en va tout autrement lors de l’indispensable approche de langages musicaux pour lesquels ces apprentissages implicites sont inexistants, parce que ces musiques sont absentes de l’environnement quotidien des apprenants : musiques d’autres cultures, musiques savantes d’aujourd’hui, par exemple. Dans ce dernier cas, l’enseignant pourra, s’il dispose du matériel nécessaire, bénéficier de la puissance des nouvelles technologies et se livrer à un véritable travail multimédia.</div>
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Les outils d’apprentissage de la musique doivent partir des formats de représentation immédiats des non-experts et combiner de façon avantageuse les possibilités de représentation multimodales pour faire évoluer les représentations initiales vers celles des experts (principe d’<i>affordance</i>). La multimodalité devrait être utilisée comme un moyen puissant d’expliciter la structure de systèmes complexes et pour permettre à l’utilisateur d’élaborer avec aisance une représentation mentale du système compatible avec celle des experts. La multiplication des formats de présentation des informations (texte, images, animations, vidéo, son, voix off, etc.) entraîne souvent un coût cognitif important pour l’utilisateur comparativement au faible gain en termes d’apprentissage. Cette surcharge informative s’accompagne également souvent d’une organisation des connaissances exposées reposant sur des modèles inadaptés par rapport à l’état initial des connaissances dont disposent les apprenants. La<u> réduction de la quantité d’informations</u> et l’<u>optimisation des modes de présentation</u> de ces informations est essentiel. En musique, il existe plusieurs formats de représentation du phénomène sonore. La partition est le format le plus connu. Cependant, son déchiffrage nécessite des connaissances solfégiques et une pratique régulière. Il existe d’autres formats de représentation musicale : la tablature des instruments à cordes ou, depuis l’apparition des nouvelles technologies, les sonagrammes (représentation du spectre), les formes d’ondes (représentation de l’amplitude), les pistes d’un logiciel de montage et le piano-roll d’un séquenceur. Ces formes ne doivent pas imposer un codage supplémentaire au cerveau, il faut donc qu'elles soient compréhensibles facilement, intuitivement. Il faut que l'outil soit suffisamment précis et complet pour apporter de réelles connaissances, tout en étant attractif sans tomber dans le pur amusement ou la simple initiation.On se centrera plus sur une seule dimension à faire passer, pour diminuer le coût cognitif.</div>
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Un des problèmes cruciaux posé à la pédagogie de l’écoute est celui de l’attention. La perception des structures musicales est fortement dépendante de la façon dont les processus attentionnels vont être mis en œuvre par l’auditeur. La plupart du temps, la musique possède une structure complexe et délibérément rendue ambiguë par les compositeurs. Souvent, la musique est constituée de plusieurs parties instrumentales simultanées. L’écoute de ces parties instrumentales reste très difficile pour tout auditeur non-expert, puisque le système attentionnel humain semble extrêmement contraint dans sa capacité à partager l’attention. La formation de l’oreille musicale repose en grande partie sur le développement de ces capacités d’attention partagée et sélective. Contrairement aux méthodes traditionnelles qui exercent avec peine ces capacités 16 , l’outil multimédia offre la possibilité de focaliser l’attention sur tel ou tel élément de la structure musicale. Déconstruire – une composition, un procédé d’écriture, une sonorité instrumentale, etc. – offre la possibilité de révéler les structures et conduit, par conséquent, à une meilleure appropriation du contenu musical. Par ailleurs, le processus inverse – reconstruire une pièce musicale, un timbre, etc. – est lui aussi extrêmement formateur, d’autant plus qu’il apporte une dimension créatrice.</div>
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<span style="font-size: x-small;"><i>Source </i>: Tillmann et Lalitte (2005). Apprendre la musique : perspectives sur l’apprentissage implicite de la musique et ses implications pédagogiques. <i>Revue française de pédagogie</i>, 152</span>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/08982681331137936622noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8484906224927735861.post-6875797786213220602012-02-22T15:29:00.000+01:002012-04-04T12:16:33.609+02:00Rozencwajg, Schaeffer & Lefebvre (2010). L'âge et l'arithmétique : l'impact des connaissances et de la vitesse de traitement<blockquote class="tr_bq">
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Comment les connaissances et la vitesse de traitement affectent l'intelligence (et plus précisément les scores au test d'intelligence de la WAIS-III), et cela en fonction de notre âge ? La résolution de problèmes arithmétiques a été choisie pour tester l'intelligence. La vitesse de traitement ne prédit les scores d'arithmétique que pour les personnes âgées. Les résultats sont expliqués en fonction de la théorie de l'intelligence CHC, en indiquant que l'arithmétique relève à la fois de l'intelligence cristallisée Gc (les connaissances, Gq) et de l'intelligence fluide Gf (la vitesse de traitement, Gs).</div>
</blockquote>
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<span style="font-size: large;"><b>Le modèle de l'intelligence CHC (Cattell-Horn-Carroll) </b></span><br />
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Les tests d'intelligence comme la WAIS ou la WISC donnent des scores quantifiables de l'intelligence, mais ces scores ne nous disent pas réellement comment fonctionne l'intelligence des gens testés, il est important d'aller un peu plus loin et d'avoir un modèle plus théorique de l'intelligence, comme le modèle CHC (Cattell-Horn-Carroll). </div>
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<a href="http://1.bp.blogspot.com/-MblPOAkXk_c/T0T17N9rGAI/AAAAAAAABHs/lrcV5IVvV4s/s1600/Rozencwajg+Schaeffer+Lefebvre+-+Mode%CC%80le+CHC+Cattell+Horn+Carroll+-+Lecerf+Favez+Rossier.png" imageanchor="1" style="clear: right; float: right; margin-bottom: 1em; margin-left: 1em;"><img border="0" height="640" src="http://1.bp.blogspot.com/-MblPOAkXk_c/T0T17N9rGAI/AAAAAAAABHs/lrcV5IVvV4s/s640/Rozencwajg+Schaeffer+Lefebvre+-+Mode%CC%80le+CHC+Cattell+Horn+Carroll+-+Lecerf+Favez+Rossier.png" width="441" /></a></div>
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Le modèle est un modèle hiérarchique à trois niveaux. Au niveau le plus supérieur, on présuppose une intelligence de type générale, le facteur G, qui intervient dans l'ensemble des processus intelligents (de la parole à la réflexion). Au niveau deux viennent les capacités larges, comme l'intelligence fluide (Gf), l'intelligence cristallisée (Gc), la mémoire à court terme (Gsm) ou la vitesse de traitement (Gs). Vient ensuite le niveau des capacités plus réduites, assez précises. </div>
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<b><span style="font-size: large;">Les personnes âgées et l'arithmétique</span></b><br />
Le subtest utilisé, l'arithmétique, tiré de la WAIS-III est habituellement classé comme un test évaluant la mémoire de travail (MW), mais cette catégorisation est mise en doute. Cet article notamment teste le fait que ce subtest soit en fait un test des connaissances (Gq), qui est l'endroit où sont stockés les connaissances pures d'arithmétique, et un test de vitesse de traitement (Gs). </div>
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<a href="http://3.bp.blogspot.com/-UMuF9T1WlRY/T0T4oHPGAAI/AAAAAAAABH0/SFYP_ohxVHU/s1600/Rozencwajg+2010+le+de%CC%81croissement+de+l%27intelligence+fluide+et+cristalise%CC%81e+et+de+l%27arithme%CC%81tique.png" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="295" src="http://3.bp.blogspot.com/-UMuF9T1WlRY/T0T4oHPGAAI/AAAAAAAABH0/SFYP_ohxVHU/s320/Rozencwajg+2010+le+de%CC%81croissement+de+l%27intelligence+fluide+et+cristalise%CC%81e+et+de+l%27arithme%CC%81tique.png" width="320" /></a></div>
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On connait le phénomène le plus commun du vieillissement normal : la dissociation. L'intelligence cristallisée reste intacte plus longtemps que l'intelligence fluide, qui décroit très rapidement et plus tôt. La résolution de problèmes arithmétiques a de moins bons résultats avec l'âge également, mais semble être quelque part entre ces deux processus, comme on peut le voir dans la figure ci-contre où la courbe bleue représente l'intelligence cristallisée (Gc), la courbe verte l'intelligence fluide (Gf) et la courbe rouge les performances en arithmétique. </div>
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La vitesse de traitement a déjà été vue comme influençant les capacités de résolution de problème arithmétique. On le voit surtout quand le temps de passation est court. Spearman voyait déjà il y a presque un siècle que la vitesse de traitement était de toute façon nécessaire dans l'ensemble des traitements de l'intelligence (facteur G), cela correspond également à la vitesse de l'influx nerveux dans le cerveau. Et les personnes âgées ont une diminution de vitesse de traitement, ce qui affecte tout ce qui relève de l'intelligence. </div>
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Bien sûr, pour les problèmes simples (résolutions d'additions à 1 chiffre, par exemple), il n'y a pas de différence entre personnes âgées et jeunes, car la tâche est vraiment simple et ne demande pas beaucoup de capacités, mais pour les tâches plus complexes (des additions sur des nombres, par exemple). </div>
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Les corrélations effectuées supportent l'hypothèse que le subtest arithmétique évalue le facteur Gq (connaissances). Cela expliquerait notamment pourquoi les performances à ce tests diminuent de manière différente que ne diminue la mémoire de travail. Ce subtest ne fais donc pas partie de la mémoire de travail. Néanmoins ce subtest ne mesure pas directement la vitesse de traitement, celle-ci vient juste l'influencer à hauteur de 8% de plus que les jeunes (passant de 1 à 9% d'explication dans la corrélation), comme elle influence tout autre traitement de l'intelligence en général (G). La vitesse de traitement diminuant avec l'âge, il est normal qu'ils aient plus de difficultés aux tests, mais ce n'est pas forcément à cause de ça. Ce qui semble peut être plus logique est de dire que ça vient des connaissances, à savoir que l'arithmétique est une connaissance apprise à l'école (qui est plus loin pour les personnes âgées, d'où leurs difficultés plus grande), et qui n'est pas forcément pratiquée depuis (donc elle a eu le temps d'être oubliée depuis), toute différence de niveau d'éducation étant identique entre jeunes et âgés par ailleurs. </div>
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<span style="font-size: x-small;"><i>Source :</i> Rozencwajg, P., Schaeffer, O., Lefebvre, V. (2010). Arithmetic and aging : Impact of quantitative knowledge and processing speed. <i>Learning and individuel Differences</i>, 20, 452-458</span></div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/08982681331137936622noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8484906224927735861.post-52529022120618232102012-02-22T14:45:00.000+01:002012-04-04T12:17:09.568+02:00Frantz & Rozencwajg (2010). La catégorisation chez les personnes âgées : le cas des similitudes<div style="text-align: justify;">
<blockquote class="tr_bq">
La catégorisation est accessible aux enfants dès 10 ans. Elle peut être soit Taxonomique (du type d'un arbre phylogénétique, c'est à dire pour retrouver la catégorie commune directement supérieure aux items), soit basée plus sur le contexte. Qu'en est-il des personnes âgées ? Est-ce que la catégorisation acquise, elle reste identique tout au long de la vie ensuite ? Non : le déclin des fonctions exécutives (intelligence fluide), et notamment de l'inhibition, empêchent les personnes âgées de catégoriser les mots aussi bien que les jeunes. </blockquote>
<br />
La catégorisation permet d'associer des objets ou des concepts entre eux. Il y a deux grands types de catégorisation : Taxonomique (appartenance à une catégorie sur-ordonnée ; ex : l'arbre phylogénétique) et Thématique (liens contextuels ou temporels ; ex : le lait et le café sont au petit déjeuner). De manière, on associe plus les objets ou les concepts selon la thématique, et ce de plus en plus avec l'âge.<br />
<br />
Les tâches de similitudes impliquent deux aptitudes :<br />
- <u>Le vocabulaire</u> : il faut connaître les mots, leur sens, leur catégories, etc.<br />
- <u>L'inhibition cognitive</u> : car on a dit que naturellement, on a tendance à catégoriser de manière thématique, alors qu'on demande une catégorisation taxonomique dans ce test, il faut donc inhiber la réponse intuitive et activer la réponse apprise plus tardivement (taxonomique). L'inhibition fait partie des fonctions exécutives gérées par le cortex préfrontal.<br />
<br />
On sait que les fonction exécutives, et donc l'inhibition, déclinent avec le vieillissement, même normal, de manière assez rapide.<br />
<br />
Les résultats de cette étude montrent bien que les jeunes sont avantagés dans le test de similitude par rapport aux personnes âgées (sauf pour les mots concrets, où jeunes et âgés sont aux performances maximales). Les jeunes et les âgés n'avaient pourtant pas de vocabulaire, la différence de résultats doit donc être imputée au déclin de l'inhibition cognitive. Cette hypothèse a été prouvée ensuite par des tests mesurant les performances d'inhibition directement (Stroop et TMT). <br />
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-size: x-small;"><i>Source</i> : Frantz, B., & Rozencwajg, P. (2008). Vieillissement cognitif et
catégorisation : le cas des similitudes. 18ème Journées
Internationales de Psychologie Différentielle, Université de
Genève, 27-29 août 2008. CA.</span></div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/08982681331137936622noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8484906224927735861.post-15730753400539098202012-02-22T13:18:00.003+01:002012-04-04T12:17:31.764+02:00Rozencwajg & Corroyer (2007). L'analyse des processus cognitifs dans une version adaptée du test des similitudes de Weschler<blockquote class="tr_bq">
<div style="text-align: justify;">
Cette étude a examiné la manière dont on créait des catégories entre des mots concrets et abstraits. Créer une catégorie entre deux mots (exemple été/hiver) est le fait d'identifier ce qui les relie, sans que ce soit trop général, ni inadapté (catégorie ici : saisons). Une catégorie correctement identifiée relève d'une <b>catégorisation taxonomique</b>, mais d'autres types de comparaisons existent (l'été il fait chaud, l'hiver il fait froid ; c'est des temps, etc.). Il est également plus compliqué de créer une catégorie pour des mots abstraits que pour des mots concrets (mots qui peuvent se représenter avec une image), néanmoins, cette étude montre qu'il existe un lien entre les deux processus, relevant peut être d'un facteur général de l'intelligence.</div>
</blockquote>
<br />
<span style="font-size: large;"><b>Qu'est-ce que la catégorisation ? </b></span><br />
<div style="text-align: justify;">
Elle peut être définie de la sorte (Bonthoux, Berger et Blaye, 2004) : "<i>La catégorisation correspond à une activité cognitive conduisant l'individu à traiter de la même façon des objets différents, et donc à dépasser les spécificités au profit de la généralité."</i> Il s'agit donc de relier des objets selon ce qu'ils ont en commun pour en créer une catégorie, un groupe général où les deux objets sont. Pour exemple, et pour ceux à qui cela parle, on pourra citer comme exemple les arbres phylogénétiques construits en biologie, qui vont du plus général au plus spécifique (<a href="http://static.intellego.fr/uploads/1/5/15526/media/Images%20pour%20pages%20intellego/BAC/BAC%20SVT%202.jpg" target="_blank">voir un exemple</a>). </div>
<div style="text-align: justify;">
Comme tâche de catégorisation, le mieux est encore de prendre le <i>subtest des similitudes</i>, issu des célèbres échelles de Wechsler (les tests psychologiques utilisés pour évaluer l'intelligence : WAIS et WISC). On pourrait également prendre les Echelles Différentielles d'Efficiences Intellectuelles (EDEI) qui possèdent un subtest de catégorisation également. Dans le subtest des similitudes, adressé ici aux enfants, la consigne est tout simplement de dire en quoi deux mots se ressemblent. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="http://4.bp.blogspot.com/-QGxRUZ4Df5k/T0TVQsAKh6I/AAAAAAAABHk/d2HZOcCWTfs/s1600/Rosencwajg+2007+types+de+cate%CC%81gorisation.png" imageanchor="1" style="clear: right; float: right; margin-bottom: 1em; margin-left: 1em;"><img border="0" height="325" src="http://4.bp.blogspot.com/-QGxRUZ4Df5k/T0TVQsAKh6I/AAAAAAAABHk/d2HZOcCWTfs/s400/Rosencwajg+2007+types+de+cate%CC%81gorisation.png" width="400" /></a></div>
<div style="text-align: justify;">
Il existe plusieurs niveaux de catégorisation (cf. figure), le meilleur, celui attestant le mieux de la compréhension et de l'intelligence étant le niveau taxonomique. </div>
<div style="text-align: justify;">
Le niveau taxonomique est proche du niveau général, mais celui-ci est trop général, il a sauté une catégorie pour prendre la sur-catégorie, ce qui n'est donc pas assez pertinent, mais est quand même sur la voie de la catégorisation. Le reste catégorise sur de mauvaises bases (exemple pour le schématique qui catégorise selon la relation dans le temps entre les deux mots, et non la relation sémantique. Il s'agit plus d'une représentation en mémoire épisodique). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
L'évolution de la catégorisation chez l'enfant se fait en 3 étapes, entre 7 et 11 ans, période des opérations concrètes : </div>
<div style="text-align: justify;">
- <b>Script</b> : Représentation d'actions organisées par rapport à un but (ex : le chat mange la souris), représentations plus schématiques.</div>
<div style="text-align: justify;">
- <b>Slot-fillers (cases à remplir) :</b> Catégories taxonomiques mais contextualisées. On les obtient en changeant les éléments dans les scripts que l'on s'est construit (ex : le serpent mange le chat). </div>
<div style="text-align: justify;">
- <b>Catégories taxonomiques : </b>Catégories décontextualisées, qui émergent lorsqu'un élément d'un script a été rencontré dans un autre script (ex : la souris mange du fromage). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-size: large;"><b>Les mots concrets et les mots abstraits</b></span></div>
<div style="text-align: justify;">
"<i>La valeur d'imagerie d'un mot se définit comme le degré de facilité avec lequel les mots évoquent une image mentale. Les mots ayant une valeur élevée d'imagerie possèdent des représentations sémantiques plus 'riches' que les mots en ayant une plus faible"</i> (Bonin, 2003). Ce degré d'imagerie d'un mot va déterminer s'il est concret ou abstrait (les mots imagés étant les mots concrets). Il existe des échelles pour évaluer l'imagerie d'un mot : Bonin et al., 2003 (en 5 points, 3 indiquant un mot concret) et Flieller et al., 1994 (en 7 points, 5 indiquant un mot concret).</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Dans le subtest des similitudes, certains mots relèvent du niveau pré-opératoire, en ce sens que la similitude peut se ressentir de manière perceptive (ex : la ressemblance entre une roue et une balle, qui sont tous les deux des objets ronds). Une réponse basée sur une similitude perceptive est beaucoup plus facile (et apparait plus tôt dans le développement) qu'une similitude sur-ordonnée (d'une catégorie commune supérieure). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Il existe également une différence entre les mots concrets et les mots abstraits. Un mot concret réfère à un objet physique, alors qu'un mot abstrait réfère plus à un concept. Trouver la catégorie sur-ordonnée entre deux mots concrets relève de l'abstraction des caractéristiques des objets auxquels ils réfèrent, alors que trouver la catégorie sur-ordonnée entre deux mots abstraits exige un raisonnement sur un contenu non matériel, donc encore plus difficile. </div>
<div style="text-align: justify;">
On ne voit apparaitre la possibilité de faire des catégories avec les mots abstraits qu'aux alentours de 10 ans (observé grâce à une tâche de rappel, où les enfants de 10 ans ont plus de facilité à rappeler les mots abstraits catégorisables que non catégorisables, mais pas les enfants plus jeunes). </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
D'un point de vue cérébral, il existe également une différence de traitement entre mots abstraits et mots concrets. Les mots concrets sont reconnus par les deux hémisphères alors que les mots abstraits ne sont reconnus que dans l'hémisphère gauche. La catégorisation des mots concrets relèverait d'un double codage (le mot verbal, comme pour le mot abstrait, mais également l'image du référent), d'où les deux hémisphères engagés. Ces données sont supportées par la neuropsychologie, où une lésion à droite empêche la catégorisation des mots concrets mais pas des mots abstraits. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-size: large;"><b>La catégorisation chez les enfants de 9 ans </b></span></div>
<div style="text-align: justify;">
Globalement, les enfants de 9 ans savent bien catégoriser les mots concrets, et un peu moins les mots abstraits. Ce qui est intéressant est que le fait de savoir catégoriser les mots concrets va prédire le fait de pouvoir catégoriser les mots abstraits : plus on est fort en catégorisation concrète, plus on sera fort en catégorisation abstraite. Au delà de ça, ces résultats montrent qu'il existe un processus commun de catégorisation des mots abstraits et concrets, alors même que ces mots ne sont pas traités de la même manière par le cerveau. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
L'intéressant également est l'analyse des types de réponses susceptibles d'être données quand l'enfant sait donner des réponses taxonomiques (cf. les types de catégorisation plus haut). Quand on arrive à faire une catégorisation taxonomique, on arrive également à faire une catégorisation générale (qui serait un peu le début de la catégorisation taxonomique, mais pas encore bien maîtrisée, car trop globale. L'enfant serait sur le chemin de l'abstraction. Ex : chien et chat sont tous deux des êtres vivants (catégorisation générale), oui, mais ils sont d'abord des animaux (catégorisation taxonomique)). Au contraire, lorsqu'on sait donner des réponses taxonomiques, on donne peu de réponses sur les différences. </div>
<div style="text-align: justify;">
Sur les capacités de catégorisations, on obtiendrait donc une évolution de ce type : </div>
<div style="text-align: center;">
<b>Différences < Schématique, Figurative, Instrumentale < Général < Taxonomique</b></div>
<div style="text-align: center;">
<span style="font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-size: x-small;"><i>Source :</i> Rozencwajg, P. & Corroyer, D. (2007). L'analyse des processus cognitifs dans une version adaptée du test des similitudes de Wechsler. <i>Psychologie et Education</i>, 4, 25-40</span></div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/08982681331137936622noreply@blogger.com2tag:blogger.com,1999:blog-8484906224927735861.post-60472305082999590682012-01-07T15:03:00.000+01:002012-04-04T12:18:42.046+02:00Klemm (1998). Un groupe d'entraide non traditionnel : Internet<blockquote class="tr_bq">
<div style="text-align: justify;">
Combien de personnes utilisaient des groupes d'entraides (en 1998)? De quoi parlaient-elles ? Y allaient-elles souvent ? Les messages ont fait ressortir 8 thèmes principaux : Chercher / Donner des informations ; Donner son opinion personnelle ; Encourager / Supporter ; Parler de son expérience ; Remercier ; Faire de l'humour ; Prier Dieu et une catégorie fourre-tout. Aux US, ces groupes d'entraide sont très répandus, mais peu via internet, traditionnellement, il s'agit plus de réunion "tupperware". </div>
</blockquote>
<div style="text-align: justify;">
L'adaptation au cancer est meilleure quand on a du soutien de sa famille, des professionnels, ou des gens atteints comme nous de la même maladie. Les groupes de soutien sont donc très importants pour la récupération de cette maladie. Les groupes de support permettent plusieurs choses : <u>diminuer l’aliénation</u> ; <u>diminuer l'anxiété face aux traitements</u> ; <u>enlever le sentiment de solitude</u> ; <u>redonner une représentation correcte de sa maladie au patient</u>. <br />
<br />
Dans d'anciennes études sur les groupes de support, il a été montré que ceux-ci étaient principalement visités par des femmes, qui discutaient alors d'elles même, donnaient des informations et décrivaient leur sentiments vis-à-vis de la situation. Parfois, elles parlaient également des problèmes sexuels liés à la maladie (quand les femmes étaient plus éduquées).<br />
<br />
La principale différence quand on transfert ces groupes sur internet est l'absence de facilitateur, c'est à dire d'une personne pour animer les réunions et procurer l'aide de quelqu'un d'instruit sur la maladie et qui n'est pas atteint. Sur les sites internet, celui qui joue se rôle est le webmaster, qui est souvent un ancien malade ou parent de malade, et non un professionnel, ce qui amène, déjà en 1998, à avoir peur de la fiabilité des réponses données. En conséquence, et déjà entre les 6 mois qu'a duré l'étude, le nombre de posts par personne a diminué.<br />
<br />
Les sujet évoqués sont catégorisés en 8 parties :<br />
<table align="center" cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="margin-left: auto; margin-right: auto; text-align: center;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><img border="0" height="260" src="http://2.bp.blogspot.com/-TRtBwHqFLEQ/TwmdPXzf8VI/AAAAAAAABHM/TaMgHC1LULQ/s400/Cate%25CC%2581gories+des+re%25CC%2581ponses+sur+forum+d%2527aide+et+de+support+au+cancer.jpg" style="margin-left: auto; margin-right: auto;" width="400" /></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;">Les thèmes des messages sur un groupe de soutien pour le cancer : Chercher / Donner des informations ; Donner son opinion personnelle ;
Encourager / Supporter ; Parler de son expérience ; Remercier ; Faire de
l'humour ; Prier Dieu et une catégorie fourre-tout</td></tr>
</tbody></table>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: justify;">
Entre Juin 1996 et Janvier 1997, on voit des différences sur les contenus, en plus du fait qu'il y ait moins de messages. Les messages de janvier cherchent plus à recevoir de l'information alors qu'on cherche plus à en donner en juin, cette catégorie restant par contre la plus importante des thèmes abordés (1/4). On voit globalement une diminution de l'utilisation, avec moins de réponses données sur des sujets précis. </div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: justify;">
Par ailleurs, on voit à l'inverse une augmentation des demandes de soutien et des supports apportés. Les résultats montrent que c'est comme si les professionnels pouvant répondre aux questions désertaient, et que les personnes malades se retrouvaient entre elles et ne pouvaient donc plus que se soutenir mutuellement. </div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: justify;">
Il existe quelques avantages non négligeables pour le développement de groupes de soutien sur internet : </div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: justify;">
- Disponible 24h/24</div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: justify;">
- Ouvert à tout le monde, même ceux qui sont coincés chez eux ou aux proches</div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: justify;">
- Le public vient de toutes les régions du monde</div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: justify;">
- Il y avait à cette époque plus de 50 réponses par jour</div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: justify;">
- Une catégorie d'internautes appelés "lurkers" (rodeurs) peuvent profiter des conseils sans se montrer ou participer, ce qu'ils n'auraient pas pu si les groupes étaient en réel.</div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: justify;">
- On peut supprimer ses messages s'ils ne sont plus applicables ou si on ne veut plus en parler</div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: justify;">
- On est anonyme</div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: justify;">
- Point le plus important : les hommes participent, alors que dans les groupes de soutien traditionnels, on ne trouve que des femmes. </div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: justify;">
<br /></div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: justify;">
Il y a quelques désavantages néanmoins : </div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: justify;">
- Le nombre d'informations à suivre, qui peuvent polluer la boite mail</div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: justify;">
- Le manque d'un facilitateur professionnel (type infirmière, médecin, etc.) et de contact de personne à personne, ce qui peut décourager à participer</div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: justify;">
- L'information peut ne pas être fiable</div>
<div class="separator" style="clear: both; text-align: justify;">
- Non ouvert à ceux qui ne savent ni lire, ni écrire, ou n'ont pas accès à internet</div>
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-size: x-small;"><i>Source</i> : Klemm, P., Reppert, K., Visich, L. (1998). A Nontraditional Cancer Support Group <i>The internet</i>. <i>Computers in Nursing, </i>16 (1), 31-36.</span></div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/08982681331137936622noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8484906224927735861.post-39772789632023809972012-01-07T13:47:00.000+01:002012-04-04T12:18:17.903+02:00Williams et Jacobs (2004). Examiner l'utilisation du blog comme outil d'apprentissage dans le secteur de l'éducation supérieure<blockquote class="tr_bq">
<div style="text-align: justify;">
Le blog a été décrit par Hiler (2003) comme "l'application qui tue", parce qu'il a la capacité de produire une activité collaborative (avec les commentaires et les multiples auteurs), de partager le savoir, de réfléchir et de débattre. Certaines universités aux US ont donc commencé à utiliser le blog comme support de leur cours. Les résultats sont plutôt encourageants. Le blog sera-t-il la nouvelle forme d'éducation de demain ?</div>
</blockquote>
<div style="text-align: justify;">
On connait tous le blog, ou le phénomène du blogging. Ce site lui même est un blog. Si vous êtes sur ce site, c'est que vous connaissez également l'utilisation qui peut en être faite pour le partage du savoir. Une utilisation nouvelle, appréciée et qui s'avère très utile à l'apprentissage. </div>
<div style="text-align: justify;">
Le blog existe depuis 1999 (grâce à Blogger, d'ailleurs). Dans le secteur de la transmission de savoirs, il est concurrencé par les wiki, ces sites collaboratifs où chacun peut modifier les pages pour y rajouter de l'information. Mais le wiki a un succès instable, son nombre d'utilisateurs variant tandis que l'utilisation du blog ne fait qu'augmenter (plus d'un million d'utilisateurs en 2004). Tant et si bien que le phénomène inquiète les journalistes, qui voient des amateurs faire leur travail. L'avantage est de pouvoir publier ce qu'on pense vers un large public, ce qui est parfois édifiant et peut produire un effet cathartique sur les connaissances de l'auteur. Les possibilités d'échange autour de ces pensées mises à disposition d'un grand nombre sont aussi importantes que le public qui y a accès. Cela peut sembler un peu "exhibitionniste", mais c'est sans compter le nombre de "voyeuristes" qui trainent sur la toile...</div>
<div style="text-align: justify;">
Il y a plusieurs types de blogs : les blogs de groupes, de familles, de communautés et d'entreprise. Il y a aussi les blogs définis par leur contenu : Liblogs (les blogs de libraires ou de bibliothèques) et Edublogs (les blogs à visée éducative, ce qui nous intéresse ici). </div>
<div style="text-align: justify;">
Après la création du blog en 1999, il a fallu attendre 2003 pour que son utilisation en entreprise soit saluée dans un colloque aux US. Ils ont surtout apprécié sa capacité à organiser et laisser une trace des savoirs. C'est en effet une caractéristique importante du blog que de pouvoir archiver les articles publiés, comme un archivage de savoir.</div>
<div style="text-align: justify;">
Mieux que ça, le blog, et<u> l'utilisation des commentaires pour discuter des savoirs, permet de transformer de simples savoirs en réelle "intelligence", c'est à dire de mieux intégrer les connaissances</u>.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Oravec (2002) a bien comprit <b>comment le blog peut être utile à l'apprentissage</b> : dans un premier temps, il <u>encourage à la réflexion personnelle</u>, il <u>encourage à la collaboration</u> et permet de se tenir informé et au goût du jour grâce au <u>partage de ressources toujours actualisées.</u> Il a ensuite identifié les avantages plus informels, comme quoi le blog permet de créer un esprit de communauté entre étudiants (quand il est utilisé sur cette population par les universités, par exemple). Le blog les oblige à <u>argumenter ses idées</u>, les énoncer clairement, ce faisant, à <u>organiser plus efficacement son savoir</u> dans leur mémoire. On peut également voir comment notre formulation va être reçu par les autres, qui vont réagir avec des contre-arguments ou en ajoutant de nouveaux arguments au propos. </div>
<div style="text-align: justify;">
Ferdig et Trammel (2004) ajoutent à cela que <u>la nature discursive des commentaires permet de mieux construire son savoir, d'améliorer les relations entre les participants (élèves et enseignants)</u>. Il permet également d'<u>actualiser les savoirs</u> avec des nouvelles ressources, de nouveaux liens, etc. L'<u>apprentissage devient actif</u>, ce qui est beaucoup <u>plus efficace et flexible</u>, et en conséquence, la <u>pensée est plus ordonnée, plus construite</u>.</div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Au vu de tous ces avantages, on l'a dit, des universités (Harvard et BGSB MBA) ont commencé à utiliser le blog comme support de cours. Les élèves étaient invités à participer au moins 5 fois (contre un gain de 5 points sur une note) au blog, en construisant des articles, en commentant les articles des autres, etc. A la fin, un questionnaire était donné, afin de recueillir les impressions des étudiants. Leur avis est le suivant : </div>
<div style="text-align: justify;">
- 2/3 des participants sont d'accord pour dire que le blog a aidé voir beaucoup aidé à leur apprentissage. </div>
<div style="text-align: justify;">
- 77% des participants ont trouvé que le blog leur a permit d'avoir des échanges plus intelligents avec les autres étudiants. </div>
<div style="text-align: justify;">
- 2/3 des participants déclarent qu'ils n'avaient pas besoin de la récompense en points sur la note finale pour utiliser le blog. Ceci sûrement parce qu'ils étaient déjà adultes et motivés pour apprendre et non juste pour obtenir une mention sur leur diplôme. </div>
<div style="text-align: justify;">
- 90% pensent que le blog devrait être utilisé dans tout ou partie des cours. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Ces résultats montrent bien que les étudiants sont majoritairement pour l'utilisation du blog comme support à l'apprentissage, savent l'utiliser au mieux de ses possibilités (organiser sa pensée et échanger de manière argumentée) et voient même l'apport que ça peut faire à leur apprentissage. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
Cette mouvance va dans le sens d'une nouvelle manière d'enseigner, où les étudiants apprennent moins de l'enseignant et plus de leur pairs ou d'eux même. C'est autant, voir plus efficace que d'apprendre dans les bouquins. Comme dit Wrede (2003) : <i>"si les professeurs veulent que leurs étudiants soient autonomes, créatifs, s'entraident et travaillent en coopération, l'institution éducative doit permettre aux étudiants de développer justement ces compétences... en développant des cours et des outils qui valorisent réellement ces qualités"</i>. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-size: x-small;"><i>Source:</i> Williams, J. B., & Jacobs, J. (2004). Exploring the use of blogs as learning spaces in the higher education sector. <i>Australian Journal of Educational Technology</i>, 20 (2), 232-247.</span></div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/08982681331137936622noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8484906224927735861.post-84222159411082502982012-01-06T12:41:00.000+01:002012-04-04T12:17:58.082+02:00Tillmann et al. (2010). Influence du contexte sur le traitement en musique et en langage<blockquote class="tr_bq">
<div style="text-align: justify;">
Le contexte désigne le fait que d'autres signaux précèdent le signal à traiter. </div>
<div style="text-align: justify;">
L'effet du contexte désigne le fait que le traitement de ce signal est influencé par ce qui a été entendu auparavant. </div>
<div style="text-align: justify;">
Les deux faits sont connus principalement en psychologie linguistique, mais qu'en est-il de la musique ? La linguistique et la musique procèdent tous deux de phénomènes oraux, et sont traités par des zones similaires. Comment alors utiliser le paradigme d'amorçage pour mieux comprendre la musique ? Qu'est-ce que chaque domaine a à apporter à l'autre ?</div>
</blockquote>
<div style="text-align: justify;">
Les auditeurs, quels qu'ils soient, ont toujours des connaissances (implicites ou explicites) sur les régularités qu'on trouve dans la musique, dans sa structure surtout. Entendre un contexte (le début d'un morceau, un accord ou une note) va réactiver ces connaissances, comme dans n'importe quel phénomène d'amorçage, et provoquer des attentes quant à ce qu'il est plus probable d'entendre à la suite du contexte, des attentes qui vont faciliter ou inhiber le traitement cognitif de l'événement futur. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-size: large;"><b>Le paradigme d'amorçage</b></span></div>
<div style="text-align: justify;">
Il s'agit d'une méthode d'investigation indirecte qui permet d'étudier l'influence des attentes perceptives sur la vitesse et la précision de traitement d'un événement. Dans les expérimentations, l'avantage de cette méthode est qu'elle est indirecte, c'est à dire qu'elle permet d'étudier un phénomène sans que la personne n'en soit consciente. La personne effectue par exemple une <i>tâche de décision lexicale</i> (dire si ce qu'elle entend est un mot ou pas) pendant que les temps de réponses sont enregistrés. C'est sur les temps de réponse que l'on pourra interpréter la facilitation ou l'inhibition due à une activation d'un contexte lié avec une cible (ex : une mélodie qui va annoncer un accord plus qu'un autre). En musique, on n'utilise pas une tâche de décision lexicale, mais une <i>tâche de consonnance/dissonance</i> (dire si un accord sonne "juste" ou "faux"), ou une <i>tâche d'identification de timbre</i> (accord joué par instrument B ou A?) ou une <i>identification de syllabes</i> quand on utilise le chant (dire si c'est chanté sur du /di/ ou du /du/).</div>
<div style="text-align: justify;">
<br />
<span style="font-size: large;"><b>Effets d'amorçage en contexte court</b></span><br />
On a vu que le contexte était ce qui précédait un signal à traiter. Ce contexte commence même s'il ne s'agit que d'un mot ou d'un accord. C'est ce qu'on appelle le contexte court. On manipule la relation entre le contexte (dit amorce, d'où le nom de <i>paradigme d'amorçage</i>) et le signal à traiter (dit cible).<br />
On a pu observer en linguistique (quand l'amorce est un mot) que les relations de type sémantique (un sens commun) facilitent le traitement de la cible. C'est également le cas, de manière encore plus forte, lorsque l'on répète deux fois le même mot en amorce et en cible.<br />
<br />
<u>Théorie explicative </u>(Collins et Quillian, 1969) : les connaissances forment un réseau de relation sémantiques. Chaque concept sémantique (mot) est représenté en mémoire par une unité (nœud) relié à d'autres unités proches. La présentation d'un concept va donc, par le principe de Hebb, activer fortement les concepts proches, directement reliés, et un peu moins les concepts plus éloignés. Il peut aller jusqu'à inhiber les concepts qui sont trop éloignés. Réactiver un même concept (la répétition) est donc ce qui sera le plus fort car aucune force d'activation ne se sera perdue de proches en proches.<br />
<br />
Ce qui fonctionne pour les mots fonctionne de la même manière avec les accords en musique. La seule différence est que la relation sémantique (on entend par là en musique des accords qui sont dans la même tonalité et ont plus de probabilité d'arriver, comme le couple V-I, <i>sol-do</i>, par exemple) est plus forte que la répétition d'un même accord.<br />
<br />
<span style="font-size: large;"><b>Effets d'amorçage en contexte long</b></span><br />
Utiliser non plus des mots mais des phrases entières est important car cela permet de se rapprocher de la réalité (situation écologique). Randomiser l'ordre des mots dans la phrase contexte faisant diminuer les effets d'amorçage, on est obligé d'admettre que la phrase (sa syntaxe et son sens global) influe sur le sens du mot cible, plus qu'un seul mot relié sémantiquement. Ces résultats se retrouvent pour la musique, où le contexte long est constitué soit par une suite d'accord soit par une mélodie qui installe une tonalité (de sorte qu'on s'attende plus à avoir les notes dominantes dans cette tonalité, la tonique, par exemple)<br />
<br />
<span style="font-size: large;"><b>Amorçage par répétition : Langage <i>vs</i> Musique </b></span><br />
Amorçage par répétition : le fait que le traitement d'un événement qui a déjà été traité précédemment est facilité par rapport au traitement d'un nouvel événement non répété. Dans un contexte court et en langage, l'amorçage par répétition surpasse tout le reste : tous les mots sont plus faciles à traiter pour une seconde fois. Cet effet dure longtemps (jusqu'à 16 essais après le mot amorce).<br />
Curieusement, cet effet fort de la répétition ne se retrouve pas dans la musique. Dans la musique, il semble que les relations sémantiques surpassent tout autre type de lien. Cela est normal, si on réfléchit à la structure de la musique : deux accords s'enchainent rarement, on entendra plutôt un accord relié (tonique, etc.). Ces résultats sont valables à la fois en contexte court et long, où, dans tous les cas, l'amorçage par répétition est inférieur. <br />
<table align="center" cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="margin-left: auto; margin-right: auto; text-align: center;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="http://3.bp.blogspot.com/-I0XG7-3ouMk/TuaPxe61TCI/AAAAAAAABGw/WlCIge2dTR0/s1600/Amorc%25CC%25A7age+de+re%25CC%2581pe%25CC%2581tition+et+amorc%25CC%25A7age+se%25CC%2581mantique+apport+de+l%2527e%25CC%2581tude+de+la+musique+Tillmann.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: auto; margin-right: auto;"><img border="0" height="184" src="http://3.bp.blogspot.com/-I0XG7-3ouMk/TuaPxe61TCI/AAAAAAAABGw/WlCIge2dTR0/s640/Amorc%25CC%25A7age+de+re%25CC%2581pe%25CC%2581tition+et+amorc%25CC%25A7age+se%25CC%2581mantique+apport+de+l%2527e%25CC%2581tude+de+la+musique+Tillmann.jpg" width="640" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;">Intérêt de la comparaison entre l'amorçage en langage et en musique</td></tr>
</tbody></table>
La comparaison des résultats issus du langage et de la musique a permit de comprendre cette différence observée : <u>lorsque le contexte est suffisant, on s'attend plus à un lien sémantique qu'à une répétition</u>. Un accord est suffisant pour induire un contexte, un mot, non, parce que les accords ont l'habitude d'être reliés (Sol-Do s'entend souvent, il s'agit de l'enchainement de la cadence parfaite V-I).<br />
<br />
<span style="font-size: large;"><b>Effets de contexte : effets de facilitation ou d'inhibition ?</b></span><br />
Globalement, on observe un effet de facilitation pour les mots reliés, et pas d'effet pour ce qui n'est pas relié, sauf si les mots ou les accords ne sont tellement pas reliés qu'ils inhibent le traitement (un mot qui n'a rien à voir, ou un accord hors tonalité, c'est à dire opposé sur le cycle des quintes). <br />
<br />
<span style="font-size: large;"><b>Corrélats neuronaux des effets de contexte en langage et musique ?</b></span><br />
En ce qui concerne le langage, on a identifié des ondes cérébrales (par EEG) qui répondent aux violations syntaxiques : Early Left Anterior Negativity ELAN (P600). On a la même chose pour les violations sémantiques (N400). Comment interpréter ces noms (P600 et N400) : N ou P est pour Négatif ou Positif. Une onde positive est le signe d'une activité cérébrale plus forte que la normale, indiquant une activation. Une onde négative est le signe d'une activité cérébrale plus faible que la normale, indiquant une inhibition.<br />
En musique, on a également identifié des ondes ERAN (idem que ELAN mais à droite, cette fois-ci) : P300, P600 et N5. L'onde P300 apparait plus élevée notamment quand on a deux accords non reliés qui se suivent par rapport à quand ce sont deux accords reliés. <br />
<br />
La violation syntaxique des mots est repérée notamment par le gyrus frontal inférieur gauche et droit (un peu plus à gauche néanmoins). On a également une activation plus forte de l'opercule frontal gauche en cas de violation syntaxique. Curieusement, les mêmes zones sont activés avec les violations musicales ! En musique, on a juste des zones qui s'ajoutent à celles déjà vues, en cas de violation : des régions temporales supérieures (gyrus temporal supérieur antérieur, gyrus supérieur postérieur, et gyrus médium) et des régions pariétales droites (gyrus supramarginal).<br />
<br />
<span style="font-size: large;"><b>Interaction entre les effets de contexte en musique et en langage : syntaxe - sémantique</b></span><br />
Des cas en neuropsychologie ont montré une double dissociation entre le traitement de la musique et du langage, d'où une indépendance de traitement entre musique et langage. D'autres études ont pourtant montré que les deux processus étaient liés dans une certaine mesure (comme on peut déjà le voir avec les corrélats neuronaux).<br />
Ils ont de plus remarqué une interaction entre ces deux processus : le traitement de la musique influence le traitement du langage. Le résultat trouvé est que l'effet d'amorçage sémantique était plus fort pour les mots cible chantés sur l'accord de tonique (cible congruente en musique) que pour ceux chantés sur l'accord de sous-dominante (cible moins attendue). Cela se traduit par un temps de traitement plus court des mots quand ils sont présentés en même temps qu'un accord cible congruent. Cela nous indique déjà un indice de la manière dont l'environnement sonore peut faciliter le traitement des informations. On explique cela en terme de ressources attentionnelles partagées.<br />
L'effet est surtout présent sur les relations syntaxiques, les structures musicales entendues modulent le traitement syntaxique, mais le traitement sémantique de mots présentés visuellement. C'est surtout sur le point de la syntaxe que le langage et la musique partagent leurs ressourcent attentionnelles et cognitives. (Hypothèse <i>SSIRH - Shared Syntactic Integration Resources Hypothesis</i>)<br />
<br /></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-size: x-small;"><br /></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-size: x-small;"><i>Source</i> : Tillmann, B., Hoch, L., Marmel, F. (eds.). Influence du contexte sur le traitement en musique et en langage. In R. Kolinski, J. Morais & I. Peretz (2010). <i>Musique, Langage, Emotion : approche neuro-cognitive.</i> PUR : Rennes, 11-33</span></div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/08982681331137936622noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8484906224927735861.post-78894864227599093592011-12-27T12:38:00.000+01:002012-01-01T18:33:51.085+01:00Spink et al. (2004). Une étude sur les requêtes internet dans le domaine de la santé<blockquote class="tr_bq">
<div style="text-align: justify;">
Cette étude a comparé 10 000 requêtes internet, les a comparé avec d'anciennes études pour voir l'évolution des comportements sur internet. Ils ont regardé principalement les requêtes qui commençaient par <i>should</i>. Ils ont trouvé que finalement, actuellement, peu de recherches sont faites sur la santé par rapport aux autres domaines, que quand une recherche est faite, c'est sur principalement 5 sujets (santé générale, problèmes de poids, la santé sexuelle et le développement, l'obstétrique (les femmes enceintes) et les relations sociales). Les recherches médicales se font moins sur des moteurs de recherche généraux et plus sur des sites spécifiques. </div>
</blockquote>
<div style="text-align: justify;">
Une étude récente a montré que les docteurs commencent à utiliser plus internet par rapport à avant. Il y a donc une meilleure offre de réponse pour les questions des utilisateurs d'internet, cherchant soit des éléments factuels sur des maladies, soit des conseils personnels. Le problème est que souvent, les demandes des utilisateurs sont inadaptées. De nombreuses études ont déjà montrées que les utilisateurs des moteurs de recherche font peu de reformulation, n'utilisent pas les mots scientifiques, font des acronymes, des fautes d'orthographe, etc. (cf. <a href="http://psychologie-cognitive.blogspot.com/2011/12/mccray-tse-2003-comprendre-les.html" target="_blank">McCray & Tse, 2003</a> pour exemple). </div>
<div style="text-align: justify;">
Une autre étude s'est intéressée aux centre d'intérêts et aux sujets des différentes demandes qui sont faites sur internet. On y retrouve notamment, entre autres sujets aussi importants : la santé des femmes, le contrôle de son poids, les allergies et les problèmes de dos, etc.</div>
<div style="text-align: justify;">
Une enquête a également estimé que 63% des Américains ont déjà recherché une information sur la santé sur un moteur de recherche (ce qui représente quand même 73 million de personnes). Parmi eux, 93% recherchent des informations sur une maladie spécifique, 65% sur des exercices, des conseils pour contrôler son poids et ses formes, 64% pour des médicaments, et 33% pour des questions de problèmes délicats. Plus de la moitié des gens ne recherchent des informations sur la santé via internet que moins d'une fois par mois. </div>
<div style="text-align: justify;">
<u><br /></u></div>
<div style="text-align: justify;">
<span style="font-size: large;"><b>Problèmes de fiabilité dans les contenu (les infos) des sites sur la santé </b></span><br />
Même les étudiants en médecine et les infirmières qui participent à répondre aux questions posées sur internet se sentent incapables de répondre correctement aux demandes. On rajoute à cela que les recherches sur les sites spécialisés, visités par les professionnels, donnent moins souvent de réponses fructueuses à des questions spécifiques que les moteurs de recherche généraux (i.e. google), les sites étant moins faits et incomplets. En conséquence, il y a de moins en moins de recherches sur des sujets médicaux. </div>
<div style="text-align: justify;">
Pour mettre des chiffres sur ce phénomène de diminution des recherches d'informations médicales : les requêtes sur des thèmes médicaux représentaient 9,5% des recherches sur internet en 1997, 7,8% en 1999 et 7,5% en 2001.<br />
<br />
Souvent, quand un terme clinique n'est pas connu, l'utilisateur va utiliser son propre langage, approximatif, pour effectuer sa recherche. Il faut donc s'adapter à ce manque du terme pour aider les utilisateurs. Le domaine de la recherche d'information sur les sites de santé ne diffère pas du reste : comme toute autre recherche d'information, on ne fait pas assez de reformulation, on ne regarde que peu de liens en résultat (les 10 à 20 premiers seulement), et on ne s'adapte pas aux caractéristiques d'un moteur de recherche (exemple : utilisation de la recherche booléenne). La différence avec les recherches non-médicales est sur la formulation des questions : on recherche plus d'information sur le comment ou le pourquoi de telle ou telle maladie, que sur des lieux ou des temps.<br />
<br />
<span style="font-size: large;"><b>Catégories recherchées dans les formulaires de recherche de 2 sites sur la santé</b></span><br />
<br />
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="http://2.bp.blogspot.com/-LiYjImTlmx4/TwCWQoogDyI/AAAAAAAABHE/Ur_9sAlWlHY/s1600/cate%25CC%2581gorie+de+recherche+d%2527information+me%25CC%2581dicale+Spink+2004.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="242" src="http://2.bp.blogspot.com/-LiYjImTlmx4/TwCWQoogDyI/AAAAAAAABHE/Ur_9sAlWlHY/s640/cate%25CC%2581gorie+de+recherche+d%2527information+me%25CC%2581dicale+Spink+2004.jpg" width="640" /></a></div>
<br />
Les recherches sur la santé ne représentent actuellement (en 2004) qu'une petite partie des recherches sur internet. Leur part a petit à petit diminuée depuis les années 1997, et devrait ainsi avoir continué à décroitre depuis lors, au profit d'autres recherches notamment centrées sur le commerce, le voyage, l'économie, etc.<br />
<br />
On observe un phénomène de mauvaise utilisation des formulaires de recherche, avec des recherches trop courtes, peu de reformulation en cas de non pertinence des résultats, des manques de termes médicaux, etc. Le problème est qu'en plus, nous autres utilisateurs devenons rapidement émotifs face à un formulaire de recherche qui ne nous donne pas les résultats espérés, et on a tendance alors à s'énerver contre la machine, qui a pourtant fait seulement ce qu'on lui a demandé. On s'énerve ainsi contre notre propre incompétence dans l'utilisation des moteurs de recherche. <br />
<br />
<br />
<span style="font-size: x-small;"><i>Source</i> : Spink, A., Yang, Y., Jansen, J., Nykanen, P., Lorence, D. P., Ozmutlu, S. & Ozmutlu, H. C. (2004). A study of medical and health queries to web search engines. <i>Health Information and Libraries Journal</i>, 21, 44–51</span><br />
<br />
<br /></div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/08982681331137936622noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8484906224927735861.post-25253774934633273442011-12-19T01:30:00.000+01:002011-12-19T01:30:09.838+01:00McCray & Tse (2003). Comprendre les recherches infructueuses dans les systèmes de recherche des sites de santé<div style="text-align: justify;">
<blockquote class="tr_bq">
Souvent quand on recherche une information sur internet, il arrive que nous n’arrivions pas à la trouver. Est-ce dû au fait qu’on se débrouille mal avec l’outil qui nous est proposé, ou est-ce dû à l’outil en lui même ? Rassurez-vous sur votre niveau en informatique, souvent, il s’agit d’un problème du moteur de recherche ! <br />
C’est ce que les auteurs ont observés dans un grand nombre de requêtes sur des sites de santé Américains. Le but est de fournir des recommandations pour la construction des systèmes de recherche, particulièrement de santé. Leurs conclusions s’articulent autour du fait que les recherches infructueuses sont souvent dues aux systèmes de recherche limités ou avec des erreurs et au contenu des sites plutôt qu’à un comportement de l’utilisateur, bien que certains problèmes viennent bien d’une mauvaise utilisation du moteur de recherche, ceux ci semblent minimaux. </blockquote>
</div>
<div style="text-align: justify;">
Pourquoi les requêtes dans les moteurs de recherche amènent parfois à aucune réponse ? On a déjà identifiés quelques problèmes connus : </div>
<div style="text-align: justify;">
<ul>
<li>Erreurs dans la chaine de caractères (exemple : jec herche un einformation) </li>
<li>Erreurs de terminologie (exemple : jeux sérieux au lieu de serious game) </li>
<li>Taille des mots (les mots courts ne sont pas pris en compte, les mots trop long sont peu utilisés et donc on a moins de chance de les trouver) </li>
<li>Sortir du champ (exemple : cherche une information sur une école dans un forum de santé, pour exagérer un peu)</li>
</ul>
Avec ces erreurs, on a déjà une bonne chance de ne pas avoir les résultats escomptés à notre recherche. <br />
Une autre étude a montré que les recherches ne dépassent pas en moyenne 1,7 mots. <br />
<br />
Les erreurs de recherche ont été classifiés dans 4 catégories, dont seulement une est due aux erreurs de formulation des utilisateurs, les autres sont dues au design et à la performance des systèmes de recherche. <br />
<br />
Dans les requêtes sur des sites de santé qu’ils ont analysés, les auteurs on trouvé que souvent (une fois sur trois !), alors même que l’utilisateur a bien formulé sa recherche, n’est pas sorti du champ, le système ne trouve aucune réponse, il n’y a tout simplement pas l’information sur le site, qui s’avère donc incomplet, d’où les erreurs. <br />
Les problèmes dus aux utilisateurs sont souvent de plusieurs sortes en même temps (à la fois une mauvaise épellation et une abréviation, par exemple). <br />
Le tableau suivant résume les problèmes dus au contenu (in scope veut dire que la recherche était bien dans le sujet, mais qu’il n’y a pas l’information sur le site ; out of scope veut dire que le site n’est pas suffisamment clair sur les informations qu’il fournit), aux utilisateurs et au système. <br />
<br />
<table align="center" cellpadding="0" cellspacing="0" class="tr-caption-container" style="margin-left: auto; margin-right: auto; text-align: center;"><tbody>
<tr><td style="text-align: center;"><a href="http://2.bp.blogspot.com/-MyZcLU-gAEI/Tu6E6JG-YaI/AAAAAAAABG4/Kq4hbdovWMA/s1600/McCray+2003+erreurs+dans+les+moteurs+de+recherche+de+sante%25CC%2581+dues+aux+utilisateurs%252C+au+site+ou+au+syste%25CC%2580me+de+recherche.jpg" imageanchor="1" style="margin-left: auto; margin-right: auto;"><img border="0" height="400" src="http://2.bp.blogspot.com/-MyZcLU-gAEI/Tu6E6JG-YaI/AAAAAAAABG4/Kq4hbdovWMA/s400/McCray+2003+erreurs+dans+les+moteurs+de+recherche+de+sante%25CC%2581+dues+aux+utilisateurs%252C+au+site+ou+au+syste%25CC%2580me+de+recherche.jpg" width="340" /></a></td></tr>
<tr><td class="tr-caption" style="text-align: center;">Les problèmes des utilisateurs sont : mauvaise épellation des mots,
utilisation d’abréviations non reconnues, problèmes dans le découpage
des caractères (chaine de caractères), mots tronqués/incomplets, des
ellipses de langage, des acronymes et un langage qui ne correspond pas
au langage médical. Les problèmes du système sont : non prise en compte
des caractères non alpha-numériques, la résolution impossible des
problèmes de découpage des caractères (phrases sans espace), la prise en
compte des opérateurs (AND, OR, NOT), les mots qui sont pris
indépendamment des autres alors que l’ordre importe, la compréhension du
langage naturel, une adresse non signifiante, une non prise en compte
des langues différentes, les problèmes dans les recherches de
références. </td></tr>
</tbody></table>
Dans ces résultats, on remarque néanmoins que ce qui est marqué comme un problème du système peut être un problème d’utilisateur (exemple : les opérateurs, les mots pris indépendamment des autres (l’utilisateur peut utiliser un opérateur “ ”), les découpages de caractères…) <br />
<br />
Pour pallier aux problèmes utilisateurs, il a déjà été proposé d’inclure des propositions alternatives dans les moteurs de recherche, pendant la frappe. Le problème est déjà que les sites étudiés ne proposent des alternatives que dans 2 cas sur 3, et ensuite que les utilisateurs n’utilisent ces alternatives, quand elles sont disponibles, seulement 1 fois sur 2 environ. Il faut également pouvoir développer des systèmes de recherches « intelligents » qui savent transformer les formulations de non spécialistes (problèmes de langage naturel, d’acronymes, etc.) en une proposition qui corresponde à la formulation utilisée sur le site. <br />
<br />
<br />
<span style="font-size: x-small;"><i>Source</i> : McCray, A.T. & Tse, T. (2003). Understanding Search Failures in Consumer Health Information Systems. <i>Symposium proceedings</i>, 1, 430-434 </span><br />
<br />
<br /></div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/08982681331137936622noreply@blogger.com0tag:blogger.com,1999:blog-8484906224927735861.post-77806507385558457742011-11-24T15:26:00.001+01:002011-11-24T15:55:34.001+01:00Hegarty et al. (1995). Compréhension des problèmes arithmétiques : une comparaison des bons et mauvais résolveurs.<div style="text-align: justify;">
<blockquote class="tr_bq">
<b>Pourquoi y a-t-il une dichotomie aussi grande entre matheux et non-matheux ? </b>Un début de réponse est donné dans cet article, qui nous explique que la représentation mentale d’un problème mathématique est différente entre matheux et non-matheux. Les mauvais résolveurs de problèmes, autrement dit les mauvais matheux, se basent plus sur les nombres et les mots clés tirés directement de l’énoncé, tandis que les bons matheux prennent du recul et construisent un modèle mental du problème posé. </blockquote>
<br /><span style="font-size: large;"><b>Deux stratégies de résolution </b></span><br />Les auteurs ont fait résoudre des problèmes arithmétiques à des étudiants, de deux sortes : consistants et inconsistants. Ce que ça veut dire, c’est tout simplement que pour les problèmes consistants, il y avait un mot amorçant une opération (plus / moins) qui était la même que celle à effectuer pour trouver la bonne réponse (“un livre coûte 3€ à la Fnac, il coûte 50cts <i>moins</i> cher chez Gibert, combien coûteront 5 livres chez Gibert ?”). Les problèmes inconsistants amorçaient l’opération inverse de celle à réaliser (“un livre coûte 3€ à la Fnac, c’est 50cts de <i>plus</i> que chez Gibert, combien coûteront 5 livres chez Gibert ?”). Bien entendu, les problèmes inconsistants étaient plus difficiles à réaliser. </div>
<div style="text-align: justify;">
<br />Ils ont ensuite postulé 2 stratégies différentes de résolution de problème, expliquant les différences entre bons et mauvais matheux par l’utilisation de telle ou telle stratégie : </div>
<ul style="text-align: justify;">
<li><b>Stratégie de transcription directe</b> : où les étudiants se basent sur les chiffres et les mots comme “plus” et “moins” sans les intégrer dans un modèle interne. Dans le cas d’un problème inconsistant, ils seront donc plus aptes à faire des erreurs. </li>
<li><b>Stratégie de modélisation du problème :</b> où les étudiants construisent un modèle à partir des noms de variables (Gibert, Fnac), associés aux chiffres correspondants. Dans le cas d’un problème inconsistant, ils n’ont pas plus de problèmes à le résoudre, car ils ont construit un modèle indépendant des mots précis de l’énoncé, mais plus centré sur la variable. Cela demande plus de capacités de mémoire de travail, mais cela fait plus sens.</li>
</ul>
<div style="text-align: justify;">
Gardons néanmoins toujours en tête que ce qui est étudié ici est juste la compréhension du problème, et la manière dont on « lit » les problèmes mathématiques, et on ne tient pas compte des habiletés utiles par ailleurs au calcul, à la logique, etc. Mais les observations montrent que c’est bien dans la phase de représentation du problème que l’on a des problèmes, et moins dans la réalisation des calculs. <br /><br /><span style="font-size: large;"><b>Etapes de compréhension d’un problème arithmétique </b></span></div>
<div style="text-align: justify;">
<div class="separator" style="clear: both; text-align: center;">
<a href="http://2.bp.blogspot.com/-PmV2tyP3US0/Ts5VVlfak8I/AAAAAAAABGg/2AmLhLHWfUs/s1600/Hegarty+Mayer+Monk+1995+strate%25CC%2581gies+de+construction+d%2527une+repre%25CC%2581sentation+d%2527un+proble%25CC%2580me+arithme%25CC%2581tique.jpg" imageanchor="1" style="clear: right; float: right; margin-bottom: 1em; margin-left: 1em;"><img border="0" height="400" src="http://2.bp.blogspot.com/-PmV2tyP3US0/Ts5VVlfak8I/AAAAAAAABGg/2AmLhLHWfUs/s400/Hegarty+Mayer+Monk+1995+strate%25CC%2581gies+de+construction+d%2527une+repre%25CC%2581sentation+d%2527un+proble%25CC%2580me+arithme%25CC%2581tique.jpg" width="346" /></a></div>
<ul>
<li>Etape 1 : <i>compréhension et intégration de chaque information du texte.</i> Ici, on lit l’énoncé, et on active les représentations qu’on a déjà en mémoire (faire des opérations, faire des équivalences, etc.). On essaye de relier ce qu’on sait à ce qu’on lit, en réactivant la représentation qu’on a du problème à chaque nouvelle information lue. </li>
<li><b>Etape 2</b> : <i>construction d’une représentation mathématique.</i> Dans la stratégie de transcription directe, on va juste sélectionner les nombres et les mots-clés. Dans la stratégie de modélisation du problème, on va construire un vrai modèle basé sur des variables liées à leurs valeurs (dans une sorte de matrice mentale). C'est à cette étape que se joue la différence de stratégie. </li>
<li>Etape 3 : <i>plannifier la solution.</i> Il s'agit là de déterminer les calculs à effectuer pour trouver la solution. Ceux qui ont une mauvaise représentation du problème suite à l'étape 2 seront sensibles à l'inconsistance de l'énoncé dans la réalisation du problème. </li>
</ul>
<span style="font-size: large;"><b>La stratégie de modélisation : représentation globale qui mène à une meilleure compréhension des problèmes ; La stratégie de transcription directe : représentation des détails qui amène à des erreurs </b></span><br />
<a href="http://3.bp.blogspot.com/-xWo5waw8Y_g/Ts5XP434-oI/AAAAAAAABGo/-lzKyIt2Ceo/s1600/Hegarty+Mayer+Monk+1995+ceux+qui+re%25CC%2581ussissent+font+moins+de+retour+e%25CC%2581nonce%25CC%2581+et+ont+proportionnellement+plus+d%2527attaches+aux+mots+qu%2527aux+chiffres+par+rapport+a%25CC%2580+ceux+qui+e%25CC%2581chouent.jpg" imageanchor="1" style="clear: left; float: left; margin-bottom: 1em; margin-right: 1em;"><img border="0" height="305" src="http://3.bp.blogspot.com/-xWo5waw8Y_g/Ts5XP434-oI/AAAAAAAABGo/-lzKyIt2Ceo/s320/Hegarty+Mayer+Monk+1995+ceux+qui+re%25CC%2581ussissent+font+moins+de+retour+e%25CC%2581nonce%25CC%2581+et+ont+proportionnellement+plus+d%2527attaches+aux+mots+qu%2527aux+chiffres+par+rapport+a%25CC%2580+ceux+qui+e%25CC%2581chouent.jpg" width="320" /></a><b>Est-ce que ceux qui réussissent à résoudre le problème et ceux qui ne réussissent pas utilisent vraiment des stratégies différentes ?</b> (comme expliqué jusque là) On peut dire que OUI, étant donné les résultats de l'expérience 1, qui analysait les mouvements oculaires. On observe en effet que ceux qui réussissent moins bien fixent proportionnellement plus les nombre et les mots de relation que les noms de variables. Il y a moins de retour fait par ceux qui réussissent, mais c'est normal, étant donné qu'ils comprennent mieux l'énoncé, l'important est que pendant ces retours, il faut une proportion plus importante de regards vers les noms de variables que les chiffres pour construire un modèle mental du problème. Si on se concentre sur les chiffres, on n'y arrive moins. On peut voir cela sur le graphique ci-contre, où on remarquera la moins grande différence entre les deux valeurs des barres blanches par rapport à la différence entre les barres noires. <br />
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<b>Est-ce que les élèves ont pu corriger leurs stratégies tout seuls au cours des exercices ?</b> NON. Il faut pour pouvoir faire changer la stratégie de quelqu'un un tuteur qui lui fasse changer le pattern de résolution d'un problème. <br />
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<b>Est-ce qu'il y a une différence de mise en mémoire du problème entre ceux qui réussissent et ceux qui échouent ? </b>OUI. En effet, avec un test dans lequel on demandait aux participants, quelques jours plus tard, de rappeler ce qu'ils avaient eu à résoudre comme problèmes, ou au moins à les reconnaitre, on voit que ceux qui ont eu une stratégie de transcription directe (ceux qui ont fait plus d'erreurs) se rappellent plus des mots précis, mais pas des relations entre eux (si un tel vaut plus qu'un autre, ou inversement), alors que ceux qui ont eu une stratégie de modélisation du problème se rappellent moins des valeurs exactes, mais se rappellent de quelle valeur est plus élevée qu'une autre.<br />
On peut donc dire que ceux qui ont construit un modèle fonctionne de manière plus globale, alors que ceux qui ont fait une transcription directe se sont attardés sur les détails. (De là l'explication que les garçons soient meilleurs en math que les filles ? A réfléchir...)<br />
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Quoiqu'il en soit, l'éducation a besoin de prendre en compte que tous les étudiants n'arrivent pas à se représenter le problème sous forme de variables auxquelles assigner des valeurs, et il faut les y aider, grâce à un tuteur ou un enseignant, qui devra se focaliser sur cet aspect là plus que sur la réalisation de calculs... Le tout est de bien comprendre le problème, pas de “sélectionner les informations pertinentes”, comme on l'entend souvent en cours de mathématiques.<br />
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Bien sûr, libre à vous d'aller plus loin dans l'interprétation de cette recherche et de vous demander si ce qui marche pour les problèmes mathématiques peut fonctionner sur les problèmes de la vie quotidienne. Personnellement, je suis convaincu qu'utiliser une construction d'un modèle du problème, détaché des détails, aide beaucoup à régler toute sorte de problèmes quotidiens...<br />
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<span style="font-size: x-small;"><i>Source</i> : <span lang="EN-US">Hegarty, M., Mayer, M.E. & Monk, C.A (1995).
Comprehension of Arithmetic Word Problems: A Comparison of Successful
and Unsuccessful Problem Solvers. </span><i>Journal of Educational Psychology, 87,</i> 18-32.</span></div>Anonymoushttp://www.blogger.com/profile/08982681331137936622noreply@blogger.com0